Escritura y tecnología

Hace unos días Enrique Dans valoraba un artículo de Clive Thompson que había leído en Wired. Tanto uno como otro concluyen, a partir de los estudios de la profesora de la Universidad de  Stanford, Andrea Lunsford, que, lejos de perjudicar el desarrollo de las destrezas de escritura, escribir en medios digitales contribuye a su desarrollo. La conclusión que ambos extraen parece lógica, ya que si la escritura es una destreza, se progresa en ella, como en cualquier otra, mediante la práctica y la reflexión sobre esa práctica, tanto en medios tradicionales como digitales.

 

La dificultad en la aparente facilidad

Con cierta frecuencia se producen en las reuniones de profesores discusiones que versan, en realidad, sobre el modelo de enseñanza, esto es, qué debemos enseñar a nuestros alumnos. Y últimamente se defienden, como contrapuestas, dos posturas: a un lado se sitúan los profesores que, con el habitual lamento de mejores- pero perdidos- tiempos pasados, entienden que nuestra tarea ha de ser transmitir los contenidos que caracterizan nuestra disciplina, a saber, un corpus nuclear de conocimientos sobre la Lengua y Literatura castellana, una especie de canon rígido y de otro lado, existen otras voces que, a la vista de los cambios sociales y del rechazo de una parte el alumnado hacia las formas transmisivas de enseñanza, plantean, de acuerdo con los cambios curriculares introducidos, reorientar la enseñanza hacia la adquisición y dominio de destrezas y habilidades básicas para la mejora de sus capacidades o, en otros términos, lo que ahora se denomina una enseñanza orientada hacia el desarrollo de competencias básicas. Por mi parte, creo que es posible- aunque difícil- integrar las dos posiciones. Se trataría de disponer y enseñar los contenidos propios de la disciplina con una finalidad auxiliar, no puramente teorética: como herramientas al servicio del desarrollo de su competencia comunicativa.

 

Proyecto Integrado

Creo que no me equivoco si afirmo que la aparición de la materia Proyecto Integrado en el currículo de este curso supuso para muchos de nosotros una oportunidad, una oportunidad de poner en práctica algunas metodologías, de trabajar en el desarrollo de destrezas y habilidades, de buscar conexiones entre el mundo educativo y el mundo real, de tratar de que los alumnos no produjeran el habitual hiato (vida personal, cotidiana, real frente a realidad académica), de despreocuparnos de si dominan o retienen tales o cuales contenidos básicos de la disciplina… Siempre me ha admirado cómo algunos de nuestros compañeros- y ahora estas experiencias tienen amplia difusión pública gracias a la blogosfera educativa- son capaces de conciliar un currículo cerrado, amplio, rígido y muy descriptivo en lo que se refiere a los contenidos que deben transmitirse con una metodología participativa, centrada en el alumno y en el que el foco de atención no es la transmisión de contenidos conceptuales, sino el desarrollo de destrezas y habilidades.

 

Inger Enkvist

La profesora Inger Enkvist aceptó la invitación de la Comisión de Educación del Parlamento de Cataluña para exponer su opinión, en apenas 15 minutos, sobre el proyecto de Ley de Educación catalana. Y lo cierto es que, con toda claridad, expone algunos principios pedagógicos sorprendentes (contra la escuela comprensiva). Algunas de las ideas que explica son:

• Alejamiento de las leyes y disposiciones normativas de las necesidades y prioridades  educativas (como la inmigración). 

¿Cuántas veces decimos y escuchamos en las salas de profesores que los legisladores no conocen ni tienen en cuenta la realidad de las aulas? Si una ley o cualquier otra disposición se promulga con el fin de organizar y ordenar una determinada realidad, ¿por qué no se estudia y analiza con detenimiento la realidad que se pretende regular? Asimismo, denuncia que estas normas parecen diseñadas para  vigilar, limitar la acción educativa o para coaccionar a los profesores más que para mejorar la calidad del aprendizaje de los alumnos, para transmitir entusiasmo por el conocimiento, por entender el futuro… Y algo que muchos agregaríamos a esta opinión es que las disposiciones educativas parecen tener como fin cargar de tareas burocráticas y administrativas inútiles a los profesores.

• Medidas para la mejora de la calidad de la enseñanza: disponer clases preparatorias para que los alumnos con deficiencias puedan adquirir un nivel suficiente antes de comenzar ¿el curso escolar?; realizar controles periódicos, cada tres años o período similar, para determinar el nivel de conocimientos y para garantizar “el derecho a entender lo que se dice en el aula”; velar por el buen orden en el aula “porque se pierde tiempo”; procurar una mejor cohesión y, finalmente, como factor decisivo (cita el informe de la consultora McKinsey de 2007), contar con “profesores inteligentes, bien formados y entusiasmados con su profesión”.

En esta parte de su exposición la profesora sueca subraya en su análisis que conocimientos y el nivel de los conocimientos son equivalentes a nivel de calidad en la enseñanza.  Está claro que en esta cuestión llegamos a la habitual confrontación entre conceptos frente a destrezas, habilidades o valores en la enseñanza secundaria. Respecto de los conocimientos, ¿en verdad creemos que ese canon- literario o gramatical, en mi especialidad- es tan decisivo en la formación de nuestros alumnos? Sí, sé que muchos de mis colegas así lo creen y que incluso les parece ofensivo que se cuestione. Sin embargo, lo que me parece una irresoluble contradicción es que ese canon de conocimientos que pretende transmitirse no se haya modificado en los últimos treinta años: basta con echar una simple ojeada a la información gramatical o literaria que contienen la mayor parte de los libros de texto actuales. ¿Alguien quiere o puede convencerme de que los estudios e investigaciones lingüísticas y literarias de los últimos -pongamos- 30 años no merecen ser incorporadas, en ningún tema ni aspecto, a ese canon que recogen los manuales de nuestros alumnos?

• Sobre la educación diferenciada por sexos. La profesora defiende que, en determinados centros y circunstancias (barrios difíciles), puede resultar una medida adecuada. Propone que no se prohíba, por motivos ideológicos, una estrategia de este tipo. Puede experimentarse este instrumento como respuesta a una determinada realidad y desecharse si se demuestra su ineficacia. Entre otros fines, ella subraya que permite que “las chicas trabajen en paz”, se evite el acoso, especialmente en sociedades patriarcales.

En este punto, lo cierto es que nos conduce hacia lugares ya olvidados. A finales de los 70 y principios de los 80 se generalizó la escolarización mixta en los centros educativos públicos. No parece necesario- ¡es tan evidente!- ni enunciar los fines de esta medida: la población femenina, injustamente marginada, se integró con normalidad a la vida académica. De hecho, como yo ya tengo algunos años, mi promoción del bachillerato BUP fue la primera en mi centro en la que se incorporaron chicas a las aulas. En principio, eran una minoría en las aulas y se las veía con cierta extrañeza. Pocos años después, al finalizar la etapa del bachillerato, las chicas formaban parte de la realidad habitual de los centros.
 
Hoy, como profesor de Secundaria, observo en las aulas un curioso fenómeno. Por diferentes motivos, es habitual que las alumnas más brillantes de los grupos sean chicas. Pero lo preocupante es que en grupos superiores- bachillerato- son, asimismo,  con una cierta frecuencia, mayoría amplia. Evidentemente, las chicas han aprovechado la oportunidad (sin duda, de justicia), que se les ofreció. Sin embargo, los varones abandonan
muchos la vida académica, esto es, un porcentaje amplio de la otra mitad de la población renuncia voluntariamente a su educación. ¿Por qué? Enkvist dice que los chicos se sienten acomplejados por la superioridad académica de las chicas, de tal manera que asocian estudio y lectura a “propio de mujeres”. Y todos sabemos que para un varón adolescente (aún machista), con las hormonas que le bullen, cualquier aspecto que le acerce a lo femenino o haga olvidar su condición de varón es rechazado con violencia y aspavientos. Me parece una hipótesis explicativa ésta, al menos, dudosa. A mí se me ocurre que el mayor grado de madurez y precocidad de las chicas, su capacidad para proyectar a largo plazo un plan de vida y medir el esfuerzo necesario para conseguirlo pueden explicar ¿mejor? esta asimetría en el interés por el estudio entre chicos y chicas. Sea como fuere, ¿habría que ensayar, en determinadas circunstancias y en beneficio de chicos y chicas, su segregación? En este punto yo no veo claro. ¿Estaría justificado desarticular- incluso limitada y localmente- las políticas de integración e igualdad en beneficio de un mejor rendimiento académico? Las interrogaciones, que no son, en absoluto, retóricas, preteden mostrar mi perplejidad y desconcierto.

En fin, me parece este vídeo un interesante documento que puede guiar, desde la reflexión, cualquier discusión acerca de los objetivos y finalidades de la enseñanza.

Es muy recomendable, asimismo, la lectura de la entrada correspondiente del blog de Joselu, fuente de este vídeo.

 

Pisa y la competencia digital

Según informa El País hoy, la próxima evaluación Pisa, que se celebrará en abril y mayo de este año, incluirá- parece ser- pruebas relativas a la acreditación de la competencia digital de nuestros alumnos. Es curioso que la primera comunidad autónoma española que incorporó masivamente los equipos a las aulas, Extremadura, haya declinado su participación.

¿Cómo van a medir esta destreza en Pisa? En el reportaje se nos indica que van a simular una búsqueda en Internet a partir de una aplicación local- ¿temen que fallen las conexiones a la Red?- para que muestren sus habilidades de acceso, selección y evaluación de fuentes digitales, con el fin de producir, a partir de ella, nueva información. Con la salvedad de la simulación en una aplicación local, parece que el diseño de la prueba- búsqueda, análisis y producción- obedece al concepto habitual de competencia digital. Como muchos de nosotros, confieso que tengo curiosidad por conocer con detalle estas pruebas.

Finalmente, ¿tendremos más suerte con los resultados finales de esta competencia? ¿volveremos a ocupar puestos poco “honrosos” en esta clasificación “atlética” de la enseñanza?  Sinceramente, espero que en esta ocasión los resultados, como a los entrenadores de fútbol, nos acompañen. A la incorporación de las TIC en el aprendizaje sólo le faltaría un resultado negativo para que se cuestionara, con acritud, hipérboles y sin objetividad, las inversiones realizadas, así como su eficacia y rentabilidad educativas.

 

El Museo del Prado visto por Google

Si hace un par de meses todos admirábamos la posibilidad de acceder a los principales edificios de la Roma Antigua mediante una capa de Google Earth, hoy nos informa El País que, también desde Google Earth, podemos disfrutar de catorce obras maestras de la pintura alojadas en el Museo del Prado, que coinciden, salvo la escultura, con las quince obras maestras que seleccionó el Museo en su página web. Con buen criterio,  el periódico completa la noticia con una galería fotográfica realizada con capturas de Google Earth en el Prado.

     Admiración, pasmo, estupor… que se transforma en entusiasmo,  nos causa esta nueva posibilidad de una aplicación Google. He estado explorando varios cuadros y aunque no soy especialista en Arte, creo que puede afirmarse que, salvo restauradores, conservadores o especialistas, nadie ha podido tener una visión tan directa, cercana y precisa de una tabla o una tela artísticas: aunque se abuse del zoom la imagen no muestra los píxeles ni desenfoca: al parecer, las imágenes tienen 14,000 megapíxeles de resolución.

    Como se indica en la noticia periodística, la visión digital no puede sustituir una visita física al Museo, pero no es menos cierto que permite detenerse y apreciar detalles que no son visibles de otro modo: los brochazos del pintor, cómo se consigue un brillo en los cabellos, cuál es el estado de conservación- el craquelado- de El Jardín de las Delicias o los costurones del lienzo de Las Meninas, etc. Estoy seguro de que los profesores de Arte y de Bellas Artes explotarán adecuadamente esta herramienta.

   Por último, a la luz de esta iniciativa de una empresa privada norteamericana, resulta aun más evidente lo oportuno de la eliminación de la marca de agua- inadecuada e innecesaria- que el Museo del Prado insertaba cuando tratábamos de acceder con una mayor resolución a las imágenes de los cuadros.

Actualización 14-1-2009. El canal Google España en Youtube ha publicado un vídeo promocional que muestra el proceso de digitalización de estas catorce obras del Prado.

 

Departamento de Física y Química del IES Antonio Mª. Calero de Pozoblanco

En Aulablog21 de Francisco Muñoz de la Peña leí una información acerca de una experiencia en vídeo realizada por profesores del Departamento de Física y Química del IES Antonio Mª. Calero de Pozoblanco. Desde ese momento pensé que, dado que, además, son paisanos nuestros, era obligado reseñar aquí, para difundir y elogiar, su labor didáctica en los laboratorios de su centro.

Por lo que podemos deducir, los profesores de Física y Química de este centro abrieron un canal en Youtube en julio de 2007. No obstante, parece por lo que indican en su sitio web que sus prácticas de desarrollo educativo del vídeo se remontan a 1992. Pues bien, en ese espacio digital de Youtube han puesto, de modo generoso, a disposición de cualquier usuario de internet sus vídeos didácticos que registran experiencias divertidas sobre principios físicos. Estos vídeos (unos cuarenta hasta ahora), realizados en el laboratorio pero muchos de ellos con útiles cotidianos, se complementan con explicaciones y el fundamento físico de la experiencia en un apartado de su página web. Además de en Youtube, a estos experimentos también puede accederse desde el blog del departamento, Blog de Ciencia-Física Divertida,  donde están agrupados bajo la categoría de Experimentos. Junto a los vídeos, en el blog informan y opinan sobre asuntos científicos.

La mayor parte de estas actividades están diseñadas con el fin de provocar la admiración y sorpresa en sus alumnos, de ahí el calificativo de divertidas que reciben. Probablemente, sus autores entienden que este asombro- a partir de hechos cotidianos, próximos al entorno del alumno- puede y debe traducirse en la posterior indagación y deseo de conocer la causa: la curiosidad aristotélica como génesis del pensamiento científico. Es evidente que creen y practican- han participado, de lo que informan con detalle,  en Paseo por la ciencia de Córdoba- el principio pedagógico de la funcionalidad de los aprendizajes.

Una nueva prueba del interés por la innovación educativa del Departamento es su aula virtual, implementada en la plataforma Moodle, que han inaugurado en este curso 2008-09.

 

Intimidad y privacidad en Internet

Hace un par de días vi en un blog de Ana Ovando un vídeo interesante: Piénsalo antes de publicar.

Estoy seguro de que a padres y a educadores- y muchos de estos últimos también formamos parte de los primeros- nos preocupa que les pueda suceder a nuestros alumnos o hijos lo que a Sara: una chica dulce e ingenua, que comparte- por lo que podemos deducir- buena parte de su intimidad en Internet y, en consecuencia, se ve acosada e intimidada por extraños en el mundo real.

En el último año- o dos años, a lo sumo- nuestros alumnos, sin abandonar servicios de chat como Messenger, han descubierto y explotado las redes sociales, como Facebook, Myspace o, especialmente, Tuenti. Entiendo que estos espacios digitales les atraen porque les permiten establecer relaciones con otros jóvenes con los que comparten aficiones o amigos. Sin embargo, en estos servicios, junto a los mensajes de texto como en los chats, publican fotos o vídeos personales.

Y sobre este hecho quiere advertirnos (haciendo uso, de otro lado, de técnicas publicitarias) el vídeo: no parece que, desde su inmadurez e inconsciencia, los adolescentes reflexionen sobre la frontera de lo privado y lo público, de tal modo que están expuestos a que su intimidad se vea invadida por cualquier usuario que acceda a estos servicios.

Como es evidente, ni padres ni profesores podemos prohibir ni censurar el uso de estos servicios, sino educarlos y tratar de persuadirlos de que no se traspasen en estos espacios públicos las fronteras de lo privado y personal. Sin duda, es una tarea difícil y complicada porque viven en una edad- la adolescencia, proclive a la afirmación de la personalidad-  y en un tiempo en el que se fomenta y difunde el exhibicionismo de lo privado.

En cualquier caso, más allá del uso de herramientas informáticas (filtros de navegación por la red como Optenet, que difunde gratuitamente la Junta de Andalucía, o de portales que pretenden formarlos en una navegación segura, como Kiddia, dirigido a niños), profesores y padres debemos esforzarnos- sin generar alarma ni producirles la sensación de censura o intromisión- en acompañarles, para reflexionar, en sus actividades en la Red.

Actualización 4-01-2008. Ayer en El País se publicó un reportaje- de título confuso- en el que se informa sobre la denuncia de un colegio de Logroño por presunto uso ilegal de la imagen de un alumno en Tuenti.

 

Nueva sección en el portal del ISFTIC

El último boletín del ISFTIC- antes CNICE- nos informa de una nueva sección de su magnífico portal que han llamado: Enlaces educativos en la Red. Según informan, con una periodicidad semanal aparecerán en esta página recursos educativos de gran interés  didáctico, esto es, al modo de un cuadro de honor. Además, el enlace será descrito brevemente en cuanto a su propósito y contenidos.

Lo cierto es que me parece necesario: hasta hace poco tiempo aplaudíamos casi cualquier recurso educativo que veíamos publicado en la Red. Sin embargo, creo que estamos ya en un punto de madurez en el crecimiento que justifica ya una cuidada selección en atención a la calidad del recurso reseñado.

Esta semana el ISFTIC recomienda los siguientes enlaces:

• DivulgaMat (Centro Virtual de Divulgación de las Matemáticas)
• GeoGebra
• Lecturas paso a paso
• Cine y educación
• Historia de la Filosofía
• Historia del siglo XX

Algunos de estos enlaces los hemos recogido en este blog. A Historia de la Filosofía le dedicamos en su día- enero 2007- por su calidad una breve reseña.

 

Sobre nativos digitales y competencia digital

Acabo de leer un artículo de Cédric Fluckiger y Eric Bruillard cuyo título es TIC : analyse de certains obstacles à la mobilisation des compétences issues des pratiques personnelles dans les activités scolaires. A partir de una serie de estudios empíricos estos investigadores franceses exponen interesantes observaciones:

1. Los alumnos desarrollan, en su vida personal y social, una serie de habilidades que les permiten participar en chats, blogs, foros, etc.; acceder a contenidos multimedia (vídeo y audio) y recuperar información de sitios web.

2. Estos usos de los alumnos deberían facilitarles adquirir la competencia digital en el ámbito escolar. No obstante, la transferencia de competencias entre estos dos universos- personal y escolar- es difícil:

a) Las competencias desarrolladas en el ámbito personal son más bien locales y contextualizadas que transversales.

b) Existe un hiato entre las prácticas personales- manifestación del proceso de individualización y autonomía del adolescente, el acceso a los medios de comunicación y a una cierta independencia cultural respecto de los gustos de sus padres- y las prácticas escolares- sujetas al contrato didáctico- de los alumnos.

c) La facilidad con que manejan el navegador o la mensajería instantánea no debe ocultar una débil autonomía, una falta de conceptualización y de comprensión de los mecanismos informáticos y una muy débil capacidad de verbalización de sus prácticas, de tal manera que la transferencia a otros ámbitos- el escolar- es muy difícil.

d) Los comportamientos y fines son muy diferentes. Ponen como ejemplo la búsqueda de información en el navegador:

Según el gráfico, el alumno usa el siguiente esquema de navegación: en su casa realiza una búsqueda en Google y analiza en profundidad el sitio escogido. El botón Ir a la página anterior  del navegador es raramente usado para retornar a la página inicial de la búsqueda, de tal modo que si después de visualizar varias páginas, el resultado no es satisfactorio, es habitual que realicen una nueva búsqueda, aunque sea idéntica en palabras de búsqueda a la precedente.

Sin embargo, en el ámbito escolar, su esquema de navegación es diferente. A partir de la página que les devuelve Google, extraen la información de- a lo sumo- una decena de páginas y la copian en su procesador de textos. Por ello, a diferencia del comportamiento en casa, no penetran en las páginas, sino que hacen un uso intensivo del botón Ir a la página anterior para regresar a la página de resultados de Google.

Tras estas observaciones, los autores concluyen del modo siguiente:

Une vision de sens commun et les discours un peu rapides sur la génération internet, les digital natives ou les new millenium learners, etc., invitent à imaginer un groupe compétent face à des propositions scolaires associant trop peu les technologies informatiques pour que ces compétences puissent sâ??exprimer, conduisant à demander à lâ??école de sâ??adapter au monde des enfants ou des adolescents.
Cette vision nâ??est pas totalement erronée, mais nos études montrent quâ??à la fois les compétences censées être acquises ne sont pas si développées et quâ??elles sont difficilement mobilisables en contexte scolaire.
Côté recherche, il faudrait déterminer les compétences qui passent effectivement dâ??un contexte à lâ??autre (les aspects « basiques » de manipulation par exemple) ainsi que les mécanismes qui pourraient faciliter ce passage. Cela devrait également permettre de proposer quelques recommandations pour la formation. On peut sans doute avancer lâ??idée que câ??est en leur donnant les moyens de comprendre ce qui se passe, câ??est à dire dâ??avoir une distance critique à leurs pratiques quâ??on peut faciliter le transfert des compétences. En dehors des compétences techniques, il faudrait également sâ??intéresser à certaines compétences « interactionnelles » ou « communicationnelles » que les adolescents développent dans leurs pratiques et qui pourraient trouver un écho dans les activités scolaires.

Sobre estas conclusiones, creo que, desde la práctica en el aula, podemos insistir sobre alguna de estas ideas que esbozan:

a) La funcionalidad de los aprendizajes escolares. Es preciso realizar un esfuerzo para que esa frontera- o hiato, tal como ellos lo denominan- entre los ámbitos personal y escolar se debilite. La enseñanza por proyectos o tareas es una metodología educativa que puede ayudarnos en este esfuerzo.

b) La reflexión sobre las prácticas tic. Me parece evidente que una de las tareas del aprendizaje en la competencia digital ha de ser la reflexión, el análisis, el juicio valorativo… sobre esas prácticas que realiza habitualmente el alumno en soledad, esto es, desarrollar su pensamiento crítico.

c) La competencia comunicativa. La competencia digital del alumno, más allá de garantizar un dominio técnico suficiente de herramientas, debe permitirle acceder a sitios fiables, seleccionar la información, estructurarla y ser capaz de producir, a partir de ella, nuevo conocimiento.

Actualización 20-12-2008. Juan Freire informa por extenso en una entrada de su blog sobre los resultados del proyecto norteamericano Digital Youth Research, un estudio sobre el uso de los medios digitales por los jóvenes.

 

Blogs de alumnos

María Dolores Martín, nuestra compañera de Tecnología, quedó sorprendida del trabajo que, con los blogs de alumnos, realizaban colegas suyos de Tecnología en el IES Huelín de Málaga (incluso, nos convenció de que ese centro merecía una entrada). Pero la sorpresa y admiración pasó pronto- me parece- a deseo de emulación, de tal modo que ese entusiasmo suyo, como suele suceder, se contagió, ¿de inmediato?, a otros compañeros del departamento.

Los que la conocemos- algo- sabemos que un rasgo del carácter de María Dolores es su discreción y modestia, que- pese a ella- no consiguen ocultar el rigor, el orden y la eficacia de sus planteamientos y sugerencias. Y esta humildad parece también un sello de calidad del resto de los profesores de Tecnología del curso pasado: Francisco, Marcos y Juan Francisco. En consecuencia, varios de ellos comenzaron a trabajar con los blogs de alumnos el curso pasado.

¿Cómo lo hemos sabido? Aunque algún rumor nos llegó el curso pasado, hasta este curso, cuando a algunos de estos alumnos los tenemos en clase, no hemos podido observar y admirar el trabajo realizado por nuestros compañeros de Tecnología con ellos. Os sugerimos la visita al blog de una alumna, Noelia, y desde él, a través del blogroll, acceder a otros blogs de sus compañeros. Si en algo coinciden- me parece-, es en la búsqueda de una apariencia visual personal, ¿no os parece? En esto, sí entiendo que hay un divorcio generacional: los inmigrantes digitales no solemos prestar atención apenas a la apariencia visual porque preferimos las letras, los contenidos…; mientras que los nativos digitales sobrevaloran- desde nuestra percepción- la presentación e imágenes como ¿modo? de reafirmar su identidad.

En fin, merecen nuestros compañeros tecnológicos nuestra felicitación y agradecimiento (aprovecharemos la formación de algunos de nuestros alumnos con los blogs); pero, al tiempo,  está justificado un tímido reproche por su excesivo afán de discreción que ha ocultado lo valioso de sus experiencias.

 

Sobre "corta y pega"

Lu se refirió hace unos días a la práctica en muchos de nuestros alumnos, cuando se inician en la búsqueda de información en fuentes digitales para preparar un trabajo, del deporte de corta y pega. En otra ocasión, también reflexioné yo aquí sobre el plagio que un robot de la Wikipedia había detectado en el trabajo de unas alumnas mías de 4º de ESO.
Pero parece claro que ni el artículo de Lu ni el mío agotan el tratamiento de la cuestión, por lo que la publicación de los primeros artículos de mis alumnos de Proyecto integrado de 4º de ESO me ha empujado a escribirles una entrada en su blog de aula sobre el rechazo a la práctica de “corta y pega”. Con el deseo y esperanza de que estas recomendaciones puedan ser útiles a algún compañero docente, reproduzco más abajo este artículo del blog de aula:
 

Algunos de vosotros ya habéis publicado vuestro primer artículo. Comoquiera que a lo largo de este curso debéis presentar varios pequeños trabajos de investigación, es conveniente que tengáis en cuenta algunas normas básicas:

1. Elaborar un artículo no consiste en “copiar y pegar” sus contenidos de una fuente impresa o digital. Aunque existen programas informáticos específicos para detectar el plagio, en realidad basta con rastrear varias cadenas de caracteres de vuestro artículo en un buscador como Google para reconocer la copia literal de una fuente digital.
Os invito gentilmente a realizar una pequeña prueba. Estaréis de acuerdo conmigo en que es muy fácil descubrir el “corta y pega”.

2. Cualquier fuente, bibliográfica o digital, que se consulte debe ser debidamente citada. Los documentos no son generados por robots cibernéticos, sino por personas que tienen derecho, aunque su publicación sea fácilmente accesible en Internet, a que se reconozca su autoría mediante la cita.

El hecho de que el documento haya sido publicado en Internet no autoriza la copia literal. Al contrario, si el autor ha decidido publicar el documento en un medio digital, al que accedemos de modo gratuito, le debemos, al menos, la misma consideración que si lo hubiera publicado en un medio impreso (un libro) y, por tanto, es preciso citarlo.

3. Respecto a la redacción del artículo en un blog, son válidas las normas generales de composición de cualquier texto (expositivo, en vuestro caso). Hace un tiempo se publicó en Eduteka la traducción de un artículo de A.E. Lipkewich y R. Mazurenko con el título ABC del proceso de escritura:

a) Preescritura. Búsqueda de fuentes y selección de la información (fuentes fiables, copias literales, fuentes poco fiables…).  Las ideas extraídas pueden organizarse en un guión, un mapa conceptual, un esquema…

Aunque la fase de documentación es básica, no se agota aquí la realización del trabajo, esto es, el trabajo no es “busco, corto y pego”. Se trata de contrastar, analizar, matizar, procesar… esas ideas con vuestras opiniones y experiencias con el fin de producir nuevo conocimiento.

b) Borrador.  Selección de las ideas extraídas y propias y articulación y organización  previas y, por fin, proceso de escritura. Por lo que se refiere a la estructura del artículo, la más habitual, pero no por ello menos efectiva es: introducción, desarrollo y conclusión.

c) Revisión. Pese a la experiencia y dominio de la técnica de escritura, os aseguro que no existe nadie- ni el mejor escritor- cuya escritura sea el resultado de lo que traslada al papel o la pantalla en la primera ocasión. Sin revisar no es posible escribir. Como no existe la perfección, cualquier texto es susceptible de revisión y mejora casi de modo indefinido.

Como se os dice en el ABC del proceso de escritura, revisar es

• Tomar decisiones de cómo quiere mejorar el escrito.
• Mirar el escrito desde una perspectiva o punto de vista diferente.
• Escoger pasajes en los que la escritura puede ser más clara, más interesante, más informativa y más convincente.

En vuestro caso, además, éste es el momento oportuno de editar el artículo: vigilar su corrección gramatical y ortográfica. Puedes ayudarte- no siempre corregirán tus errores ni resolverán tus dudas- en esta tarea de edición del corrector ortográfico de Blogger o bien consultar algún servicio de corrección en línea, como Stilus.

d) Publicación. Como el resultado de vuestro trabajo va a publicarse en un medio digital (un blog), conviene integrar adecuadamente el texto escrito con otros elementos hipertextuales (los enlaces) y objetos diversos (imágenes, vídeos, presentaciones, audio, etc.). Es preciso encontrar un equilibrio entre un artículo sobrecargado (de enlaces, imágenes, vídeos…) y otro en el que estén ausentes por completo estos elementos.

En fin, espero que comprendáis que estas normas han de ser básicas y de obligado cumplimiento en la publicación de vuestros artículos.

Actualización 21-11-08. Parece inevitable enlazar en esta entrada, aunque sea a pie de página, la noticia sobre el plagio que de un artículo- aunque parece que han sido más- de la Wikipedia ha realizado la editorial Espasa.

 

100 herramientas para la enseñanza

A partir de una encuesta realizada a 223 profesionales de la educación en la que se les solicitaban las 10 herramientas principales que usaban para la enseñanza, el Centre for Learning & Performance Technologies británico ha preparado esta lista de las 100 herramientas principales, según nos informa Octeto.

Como es fácil notar, conocemos y usamos muchas de ellas y parece que dominan en la lista las aplicaciones gratuitas y en línea, lo que obliga- está obligando- a las empresas de software comercial a adaptarse a las nuevas circunstancias.

Top 100 Tools for Learning 2008

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Vídeos sobre Córdoba

ArteHistoria es una revista digital patrocinada por el gobierno autonómico de Castilla y León que reúne información sobre Arte e Historia. A sus contenidos se accede mediante una barra lateral situada a la izquierda que los agrupa por criterios algo heterogéneos: Historia de España, Obras Maestras, Ciudades del Arte, etc. Cada uno de estos apartados de la revista se subdividen, a su vez, en dos capítulos: actualidad- noticias relacionadas con la información contenida en el apartado-  y secciones. Este último capítulo, Secciones, se ramifica, normalmente, en varias secciones: personajes, contextos, imágenes, lugares, monumentos y vídeos. Entiendo que resulta evidente, incluso a partir de esta mínima descripción, que ArteHistoria debe ser un lugar importante para la documentación digital de nuestros compañeros de Geografía e Historia.

Pero, en realidad, el motivo de esta entrada es otro. Los vídeos de la revista- aunque no todos- se publican desde enero de este año en un canal propio de Youtube, ArteHistoria.tv. Los vídeos del canal- casi 750- están agrupados en varias listas de reproducción, que se corresponden con los apartados de la revista anteriormente citados: Historia de España, Ciudades del Arte, Obras Maestras, etc.

La calidad de los vídeos y su breve duración- algunos inferiores al minuto- aconsejan y facilitan su uso en el aula, aunque quizás la locución- tanto del locutor como de la locutora- resulte un tanto fría y distante para los alumnos. Como muestra de su calidad, os dejo un botón: una lista de reproducción creada con los vídeos  referidos a diferentes monumentos y lugares de Córdoba que pueden visionarse desde un mapa interactivo.

 

Sobre la ortografía de los universitarios

El reportaje de las páginas centrales del periódico El País de hoy trata sobre las dificultades ortográficas- aunque también expresivas- que se detectan en los titulados universitarios actuales. Pese al generoso espacio que le concede al tema el periódico, lo cierto- en mi opinión- es que escasamente nos ilumina sobre estas deficiencias. Recurre a ideas ampliamente difundidas, pero de escaso valor por su débil fuerza probatoria:

a) La superior preparación de los antiguos bachilleres frente a la pobreza expresiva de las nuevas generaciones. ¿Cuántas veces se nos ha indicado, con nostalgia enfervorizada , que el proceso de enseñanza sufre desde hace décadas- ¿o quizás siglos?- de un penoso declive? O si lo preferís en roman paladino, cada vez que se produce un cambio educativo se produce una rebaja de contenidos.

Buena parte de los universitarios no superaría hoy el listón gramatical (dos faltas de ortografía o tres de puntuación acarreaban el suspenso) que se aplicaba décadas atrás a los alumnos de nueve años en el examen de ingreso al bachillerato. Nuestros estudiantes hablan, por lo general, un castellano pobre y, a menudo, impostado, porque el sistema educativo ha descuidado en los últimos tiempos la enseñanza de la lengua, y porque tampoco la sociedad cree que hablar y escribir bien sea fundamental para el desarrollo intelectual y el éxito social y profesional. �sa es al menos la opinión de una amplia mayoría de docentes convencidos de que asistimos a un proceso de deterioro en el buen uso de la lengua.

Por cierto, estas dificultades expresivas de los alumnos universitarios son ilustradas con ejemplos que son más disparates en exámenes- el propio periodista alude a la antología del disparate- que errores.

De otro lado, si escrutáramos sin mucho afán el texto escrito por el periodista, no sería difícil hallar verdaderos errores expresivos, si por ellos entendemos violaciones de la norma culta del español e incluso ultracorrecciones. Podría ser un divertido ejercicio de clase al estilo del cazador cazado.

b) Un oportunista argumento, dado el contexto de crisis económica en que nos situamos, que vincula deficiencias expresivas con dificultades en el acceso al puesto de trabajo:

El hecho de que muchos universitarios acaben la carrera con graves carencias gramaticales empieza a suponer ya un obstáculo a la hora de acceder a trabajos en los que la capacidad de expresión y persuasión son imprescindibles.

Si esta tendencia se acentúa, parece, según este periodista, que los profesores de lengua seremos requeridos para asesorar y formar a profesionales de diversos campos. Habrá que comunicar a los futuros licenciados de Filología, también criticados en el reportaje, que les espera un futuro profesional muy halagüeño.

c) La facilidad y proximidad fonética de la ortografía del español. Evidentemente, José Luis Barbería, el autor del reportaje, no debe referirse a los hablantes de español meridional y americano para los que la distinción ortográfica, entre otras, de y/ll o s/z no son naturales ni próximas a su modo de hablar. En todo caso, no debe ser la ortografía del español materia tan fácil a la vista de su deficiente aprendizaje.

d) La disminución en la carga lectiva del español normativo. Desconozco los planes de estudio de Magisterio; pero es evidente que esta reducción no se ha producido en la enseñanza secundaria. Así, se presenta como culpable a la Logse y se aducen como prueba- ¿cómo no?- los resultados de las pruebas PISA:

“Aunque, al parecer, no hay estudios que lo certifiquen, algunos entendidos opinan que el proceso de deterioro se inició en 1990 con la entrada en vigor de la LOGSE, que amplió hasta los 16 años la edad de la enseñanza obligatoria. Piensan que, en la práctica, estos cambios trajeron consigo cierto abandono de la enseñanza de la ortografía en un sector muy amplio de la ESO, y que ese hueco no ha sido bien cubierto en la posterior etapa de los dos años de bachillerato.(…)

Los estudios internacionales de evaluación Pirls (2006) y PISA (2003) demuestran que el nivel de comprensión lectora de nuestros estudiantes de primaria y secundaria está a la cola europea y se sitúa sólo ligeramente por encima de la media de los 40 países de la OCDE.

Tampoco entiendo que en Didáctica de la Lengua, a la que alude, se estudie básicamente la competencia comunicativa y la corrección ortográfica del español. Más bien, parece un argumento de intención corporativista del decano:

“La lengua ha dejado de ser clave en la formación del profesorado. En Magisterio, la materia Didáctica de la Lengua es una asignatura de 6 créditos y 60 horas de clase en un cuatrimestre, así que puede que las últimas promociones de maestros no estén muy preparadas en este terreno. Hay un cierto abandono de las humanidades en la formación del profesorado, y también la literatura ha dejado de ser importante”, dice el decano de Ciencias de la Información de la Universidad de La Laguna, Humberto Hernández.

De otro lado, insinuar una relación entre bilingüismo y dificultades comunicativas, aunque aparentemente la descarta, puede calificarse de disparate malintencionado y perverso. Por el contrario, según se admite por la mayoría de especialistas, el hablante bilingüe potencia y mejora sus funciones cognitivas generales: atención, percepción, memoria y lenguaje.

Pese a las sospechas de algunos expertos, no está demostrado que el bilingüismo incida en el problema, aunque se sabe que algunas becas de periodismo han sido declaradas desiertas porque los aspirantes -en este caso, alumnos formados exclusivamente en catalán y con poco uso diario del español- no alcanzaban el nivel gramatical mínimo exigido. “Los catalanes manejan el español mejor que el catalán e igual que los del resto de España”, afirma Alberto Gómez Font, vicesecretario de la Fundéu y profesor de Periodismo Científico en la Universidad Pompeu Fabra. “Damos redacción en catalán y en castellano, y no vemos que haya diferencias significativas”, indica Salvador Alsius, decano de Ciencias de la Información en esa misma universidad.

e) La perniciosa influencia de la escritura de los mensajes SMS en el móvil y en los chats, y el escaso hábito lector. La considero otra idea- repetida y extendida- viciada. Los alumnos, como hablantes competentes, adecuan su discurso o texto al registro, esto es, cuando escriben un texto académico- un examen o un trabajo- no usan las abreviaturas de las que se valen en un foro, chat o SMS. Este tipo de escritura en estos medios sí es relevante, pero en otros sentidos:

• De un lado, se busca premeditamente que el lenguaje escrito sustitutorio sea un calco fiel de una manifestación oral. Probablemente, la ortografía, como código secundario y sustitutorio de la lengua oral, sería muy diferente si este tipo de escritura hubiera sido posible.
• De otro lado, es una manifestación, diferente pero conocida, de la vocación transgresora de las jergas juveniles como sociolectos diferenciados.

Respecto de la lectura, lo que sucede es que se ha reducido el tiempo de la lectura en un libro frente a l
a lectura en pantalla. Y, como nos advertía McLuhan, este hecho- el cambio de soporte- produce relevantes modificaciones, como hace poco se nos informaba en el propio periódico.

f) Estas debilidades formativas de los alumnos españoles son una muestra más del secular retraso de la sociedad y culturas españolas respecto de las naciones occidentales, a saber, el complejo de inferioridad español.

Muchos docentes echan en falta la actividad escolar de la lectura en voz alta, la exposición pública oral de un tema, y la profusión de redacciones y notas escritas que se mantienen en países anglosajones, y en Italia y Francia. “Aquí no se ha prestado atención hasta hace poco a la retórica, como ocurre, por ejemplo, en EE UU con las ligas de debate universitarias”, apunta Concepción Martínez. “Los ingleses cuidan mucho más la presentación”, sostiene Rosa María Molins.

Refutar este manido tópico es muy simple. La ilustración de esta entrada procede de un artículo de Arnold Zwicky en el que se burla de la widespread idea de que la escritura de adolescentes en internet presagie la muerte de las lenguas, esto es, existe esa preocupación- irreflexiva para Zwicky- del empobrecimiento expresivo de las nuevas generaciones en el ámbito anglosajón.

No obstante, el propio José Luis Barbería incluso lo concede para el caso de Francia:

“Tengo noticia de que unos maestros franceses hicieron la prueba de poner unos dictados de hace 60 años y comprobaron que los alumnos de hoy cometen muchas más faltas”. En todo caso, además de contar con un sistema educativo tradicionalmente orientado a la búsqueda de la brillantez expositiva, la sociedad francesa valora mucho más el hablar y escribir bien.

Para finalizar, sería necesario que, ante asuntos a los que el periódico dedica tan amplio espacio- una doble página-, el periodista tuviera la posibilidad y dispusiera del tiempo preciso para documentarse ampliamente, ya que, como habrá podido comprobarse, el reportaje combina posiciones y transcribe opiniones de expertos que desenfocan su propósito informativo y dificultan el análisis, a lo que se une un uso poco cauto de tópicos e ideas extendidas.

Además, esa falta de competencia comunicativa que se denuncia en los titulados universitarios ni tan siquiera se delimite y define en el artículo: ¿son los errores ortográficos (de la palabra y del texto)? ¿son violaciones de la norma (gerundios, laísmo, leísmo, “a nivel de”, etc.)? ¿es el uso inadecuado del registro en relación con la situación de habla? ¿es el uso de un lenguaje pomposo y lleno de retoricismo? ¿es la pobreza léxica? A todo ello se alude en el artículo, pero es evidente que son cuestiones diferentes.

Probablemente, al final del reportaje, cuando se recoge la opinión de José Antonio Pascual, se apunta una poderosa causa:

“Si ahora se escribe peor, es por un asunto de mentalidad, porque hay mucha gente que cree que expresarse bien no es importante y que la lengua no sirve para nada”, reflexiona José Antonio Pascual, lingüista y catedrático de la Universidad Carlos III. “Aunque el dominio de la lengua es fuente de poder y resulta indispensable si se aspira a tener una cabeza bien amueblada, parece que el éxito social se ve en otras cosas, como en el dinero o la fama”, indica. “Debe de haber un motivo fuerte para que la lengua, que es sutileza, posibilidad de acuerdo, lo opuesto al mundo de las verdades absolutas del blanco y negro, no esté hoy valorada en nuestra sociedad”.