Situación de aprendizaje

En otro artículo de este blog señalaba que la frase nominal situación de aprendizaje era una de las novedades del currículo LOMLOE. Debo indicar que, visto su sentido, me pareció, inicialmente, un neologismo innecesario en el currículo, puesto que se refería, básicamente, a la metodología que conocemos como ABP. E incluso, desde el punto de vista de la terminología, tampoco me parecía muy acertada la expresión por su vaguedad, en relación al significado ordinario de «situación», por un lado, y «de aprendizaje», por otro. En un artículo de prensa reciente Antonio Muñoz Molina (2023) se hacía eco del desconcierto que ha provocado entre los docentes este término y concepto.

Este desconcierto inicial también propio se disipó en parte porque mi compañero Joaquín J. Martínez (@joaquineku) me comunicó que esta frase y concepto procede la pedagogía en lengua francesa (suiza, francesa, canadiense…), esto es, es una traducción de situation d’apprentissage. En lo que sigue trataré de profundizar en este concepto, con el fin de arrojar luz y profundidad a las referencias a él en el currículo español. Revisemos, en primer lugar, el currículo español.

1-. En el caso de la LOMCE, más allá de las referencias a la metodología que se incluían en el currículo oficial, se publicó, año y medio después de promulgarse la ley orgánica, una Orden, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato que muchos celebramos (por la riqueza descriptiva desde el punto de vista metodológico y porque tenía carácter básico, es decir, su ámbito de aplicación era todo el Estado) y que ha sido derogada expresamente hace casi un año por la disposición derogatoria única del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Pues bien, en esta Orden del ya lejano 2015, en su anexo II, se determinaba que la metodología debía dirigirse a la realización de tareas (competenciales) o situaciones-problema; el papel del alumno en el proceso: su autonomía y como elemento activo, consciente y responsable (autorregulación y metacognición); la motivación del alumnado vinculada a metodologías activas y contextualizadas (aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas); el aprendizaje cooperativo; el portafolio como herramienta «recomendable»; la elaboración propia (del profesor) de recursos y materiales didácticos; la integración de las TIC o la «adecuada» coordinación entre los equipos docentes.

Lamentablemente, la riqueza descriptiva de la citada Orden, vinculada a la LOMCE, ha quedado reducida a una escasa página en el currículo LOMLOE en los sendos (e idénticos) anexos III Situaciones de aprendizaje de los currículos de ESO y Bachillerato. En síntesis, en este anexo III, se pone de relieve al alumnado como «agente» de su aprendizaje, como elemento activo y creativo y se recomienda partir de los centros de interés de los aprendices. Además de estas mínimas referencias previas, con algo más de detalle, se enuncian (que no detallan ni describen) los rasgos característicos de una situación de aprendizaje que, descubrimos, se transforma en una frase nominal con sentido técnico preciso:

a) contextualizadas

b) compuestas (o descompuestas) en tareas complejas

c) transferible su aprendizaje a contextos reales «en la resolución creativa del reto planteado»

d) vinculadas al DUA

e) con «objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos»

f) en agrupamientos diversos: desde el trabajo individual al trabajo en grupo

g) por medio de recursos «auténticos» en soportes «analógicos y digitales»

h) integradas en los retos del siglo XXI: «interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática».

Con estos breves apuntes (solo una serie de términos que no se vinculan ni explicitan), difícilmente, el lector puede tener una idea precisa de qué es una situación de aprendizaje: cuáles son sus fines, qué elementos las componen, cómo se diseñan, …

2-. Esa vaguedad del currículo español puede y debe ser completada. Para definir esta estrategia metodológica, he acudido a las fuentes: he realizado una, pequeña, cata bibliográfica en la pedagogía escrita en francés. Por lo que he podido deducir de este mínimo rastreo bibliográfico, el término y concepto de situation d’apprentissage se ha ido definiendo, en pocos años y en sucesivos estudios¹. Así, por ejemplo, en el ya clásico libro de Ph. Perrenoud (1999) es centro y objeto de la competencia profesional primera (organizar y animar situaciones de aprendizaje), pero también es relevante en otras competencias, como la segunda. Sin embargo, en este libro el concepto de situación de aprendizaje es algo difuso: se vincula a un modelo centrado en los estudiantes y hace referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas. De hecho, el modelo metodológico con el que se vincula es la situación-problema, tal como se describe en P. Astolfi (1997), al que cita Perrenoud. No parece Perrenoud muy interesado en la definición- en el sentido de establecer y definir sus límites- de este concepto. También, pese a los elementos comunes, parece claro que la situation d’apprentissage no es equivalente a la situation didactique de Guy Brousseau.

De otra parte, en la pedagogía de Francia un listado amplio y habitual de situaciones de aprendizaje es este²: situación problema, resolución de problemas, análisis crítico, estudio de caso, debate, webquest (cyberenquête) y proyecto.

Fuente de la figura 2: Faerber, R.2004, p. 308

Pero me parece que más que en el modelo francés (vid. nota 1) el concepto de situación de aprendizaje del currículo español se inspira más en la pedagogía (de habla francesa) canadiense y belga. Concretamente, en el modelo educativo canadiense se denominan situación de aprendizaje y de evaluación (SAÉ) a un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches que l’élève doit réaliser en vue d’atteindre le but fixé (MELS 2006: 9), que permite el desarrollo de una o varias competencias y que se caracteriza del modo siguiente (Boucher, Loiselle y Reiber 2006; MELS 2006: 9 y ss.):

Fuente: Boucher, Loiselle y Reiber 2006, p. 2

Como es evidente en esta captura, las SAÉ del currículo de Canadá son competenciales; parten de una situación o contexto problemático (resolver un problema; tratar una cuestión o realizar un producto³); constituyen un conjunto secuenciado de tareas complejas que exigen la movilización y aprendizaje de conocimientos (declarativos, procedimientales y conditionelles, es decir, estrategias que permiten transferir los conocimientos a otros contextos); son funcionales y significativas; diversificadas (o diferenciadas) y pluricompetenciales y/o interdisciplinares y se articulan en tres fases: presentación; realización (se insiste sobre el valor formativo de la regulación y la rétroaction o feedback en esta fase de la SAÉ(MELS 2006: 15 y ss.) y apropiación (intégration), a saber, la reflexión del alumno sobre lo aprendido: dificultades, procesos, transferencia a otras situaciones… (MELS 2006: 15).

Desde el punto de vista de la evaluación (solo formativa en la SAÉ: «aider l’apprentissage»), son analíticas, vinculadas a los criterios de evaluación, sin o con instrumentos de evaluación (con o sin recogida de datos) e integran el aprendizaje cooperativo. Además, se diferencia la SAÉ de la SÉ (situation d’évaluation), que tiene carácter de evaluación sumativa (MELS 2006: 13), amén de otros rasgos diferenciales, pero, a mi juicio, esta diferencia poco aporta a lo que aquí nos interesa.

De otro lado, en el currículo canadiense el concepto de competencia⁴ se relaciona con las materias o disciplinas, es decir, corresponde a nuestras competencias específicas. Y son los criterios de evaluación, como sucede en nuestro currículo, los referentes para evaluar la competencia específica. Respecto de los criterios de evaluación, se indica que «sont traduits en éléments observables en fonction des caractéristiques de la production ou du processus de réalisation»(MELS 2006: 11), a saber, son los indicadores de logro para evaluar el producto final y las tareas complejas que lo posibilitan y son conocidos por el alumnado para el desarrollo de su autorregulación.

3.- Por último, voy a referirme a las fases de una situación de aprendizaje. Hemos indicado rápidamente que en el currículo canadiense se establecen tres: presentación, realización y apropiación. Sin embargo, en la pedagogía de Francia, con influencia probable de la pedagogía belga⁵ (Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002: 8-12) y de los canadienses de DISCAS⁶ (1995), se ha profundizado en el establecimiento de las fases de una situación de aprendizaje hasta el punto de institucionalizarlas (Formation… 2021):

1. Mise en route et appropriation. Podemos traducirla, más o menos, como presentación y apropiación de los objetivos por el alumnado. En esta fase el alumnado realiza prácticas de evocación (de contenidos aprendidos y de competencias adquiridas) y asimila los objetivos de la situación de aprendizaje y de sus condicionantes (tiempo, métodos…).
2. Investigación (o situación problema) (recherche ou situation problème). Investigación del alumnado, individual y en grupo.
3. Puesta en común / cotejos (mise en commun /confrontations). Análisis y discusión en el grupo sobre los hallazgos, pasos, errores… en la investigación. Validación de hallazgos en relación a los objetivos perseguidos.
4. Síntesis/estructuración/institucionalización (Synthèse / Structuration / Institutionnalisation ). Síntesis de la investigación, formular reglas y procedimientos y validar la regla con algunos ejemplos.
5. Entrenamiento /aplicación (entraînement / application). Aplicación de los hallazgos para la resolución del problema o realización de la tarea o producto final.
6. Evaluación (évaluation). Verificar la capacidad de recuperar y aplicar lo aprendido en tareas progresivamente más complejas. El profesor comunica las competencias que deben ser evaluadas y facilita los criterios de evaluación.
7. Transferencia e integración (transfert et réinvestissement). Práctica espaciada para comprobar si el aprendizaje es profundo: en contextos nuevos, en situaciones diferentes, en disciplinas distintas.

FINAL. Retomo el propósito de esta nota sobre la situación de aprendizaje: facilitar una descripción (breve) sobre este concepto central del currículo actual española. Confío en que el lector interesado a partir de esta nota pueda tener una concepción más definida del mismo y también, si le interesa, pueda profundizar mediante la consulta de las mínimas referencias bibliográficas que he incorporado.

NOTAS

1.- No es objeto de esta nota un rastreo diacrónico de interés puramente terminológico en la pedagogía de Francia. No obstante, el lector interesado puede consultar una publicación relativamente reciente ( Saleur 2014), donde la autora se ve obligada a precisar y diferenciar situation d’apprentissage vs séquence pédagogique. De hecho, para los centros de formación de profesorado en Francia (Académie de Versailles 2022) la secuencia pedagógica o didáctica incorpora y determina, en un conjunto articulado de sesiones de clase, las actividades y los objetivos (general, intermedios-etapas para alcanzar el objetivo general en cada sesión- y operativos o específicos – observables), que se vinculan a una o varias competencias, de tal modo que una vez definidos los objetivos (intermedios y específicos), se diseñan varias situaciones de aprendizaje, ligadas a cada sesión o sesiones de la secuencia, que incorpora la metodología (expositiva, trabajo en grupo…) y recursos (documentos escritos, diapositivas, vídeos…). El término situación de aprendizaje en el currículo español actual recubre, ciertamente, el de secuencia pedagógica o didáctica y situación de aprendizaje de la pedagogía de Francia.

2. Curiosamente, no aparece en la figura que hemos capturado e insertado, pero sí en el texto del artículo, como tipo de situación de aprendizaje los «exercices» (Faerber 2004: 312), cuyo sentido son las tradicionales actividades o ejercicios de aplicación.

3. El listado de productos finales que se ofrece como ejemplo es amplio: «d’une capsule pour la radio, d’un article de journal, d’une bande dessinée, d’un tableau, d’un montage, d’une maquette, d’une sculpture, d’une affiche, d’une exposition, d’un kiosque, d’une démonstration, d’un enchaînement de figures acrobatiques, d’un plan de pratique d’activités physiques, etc.» (Boucher, Loiselle y Reiber 2006: 12).

4. En el ámbito de las competencias, se diferencian en el currículo canadiense las competencias (disciplinares o de materia, equivalente a las competencias específicas) y las competencias transversales (son 9), próximas a la competencia clave y vinculadas con las competencias disciplinares («sont inhérentes, à des degrés variables selon les situations, au développement de chacune des compétences disciplinaires, il existe des liens importants entre le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires» (MELS 2006: 43)).

5. Parmentier, Ph. y Paquay, L. (2002) diferencian 11 indicadores o rasgos esenciales (no tanto fases) en una situación de aprendizaje : FAIRE FACE à des situations problèmes…; EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS»; AGIR : être actif; INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l’enseignant ou avec d’autres personnes ressources); RÉFLÉCHIR sur son action; Participer à l’ÉVALUATION de ses apprentissages; STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme); INTÉGRER ses ressources personnelles
diverses (Savoirs – savoir-faire – attitudes, etc.); Orienter son activité vers la construction de SENS; Orienter son activité vers le TRANSFERT des connaissances y ÊTRE ACCOMPAGNÉ dans sa démarche de construction de compétences (vers l’autonomie ).

6. DISCAS (1995-2006) determina 4 fases: mise en situation; représentation; expérimentation / objectivation y réinvestissement.

REFERENCIAS

Académie de Versailles. 2022. Construction d’une séquence pédagogique. En línea: https://sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article50

Astolfi, P. 1997. L’érreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF éditeur

Boucher, A.-C, Loiselle, A-M y Reiber, D. 2006. Les situations d’apprentissage et d’évaluation… Lexique. Service de ressources éducatives. Commission scolaire des Patriots. En línea: https://www.recitarts.ca/IMG/pdf/SAE_lexique_final_mp-3.pdf

DISCAS. 1995-2006. Les Quatre temps de la démarche d’apprentissage. En línea: http://discas.byethost7.com/Apprentissage/activiteApprentissage.html

Faerber, R. 2004. Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 11. Ontologies pour les EIAH. pp. 297-331.

Formation de Prérecrutement des futurs entrants dans le métier d’Enseignant. 2021. Les différentes phases d’une situation d’apprentissage. En línea: https://suppleant.ddec85.org/wp-content/uploads/2021/12/Les-differentes-phases-dune-situation-dapprentissage.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). 2006. L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec.En línea: https://communauteweb.cssdm.gouv.qc.ca/fpt1/wp-content/uploads/sites/17/2019/06/cadre-evaluation.pdf

Muñoz Molina, A. 2023. En situación de aprendizaje. El País, 04-03-203. En línea: https://elpais.com/opinion/2023-03-04/en-situacion-de-aprendizaje.html 

Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002. En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le CompAS. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain. En línea: https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-References-et-biblio-RPT-2014/En%20quoi%20les%20situations%20d%E2%80%99enseignementapprentissage%20favorisent-elles%20la%20construction%20de%20comp%C3%A9tences%20%E2%80%A6.pdf

Perrenoud, Ph. 1999. Dix nouvelles compétences pour enseigner. Paris: ESF éditeur

Saleur, C. 2014. Situation d’apprentissage et séquence pédagogique  UE906, Master MEEF, option IDP, Université de Lorraine. En línea: https://www.academia.edu/33404910/SITUATION_DAPPRENTISSAGE_ET_SEQUENCE_PEDAGOGIQUE_UE906_D%C3%A9cembre_2014_Carole_SALEUR_Master_MEEF_option_IDP

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Evaluación formadora y formativa

Hace unos días finalicé la lectura de un libro de Neus Sanmartí, Evaluar y aprender: un único proceso, publicado por Octaedro en 2020. Creo que puede ser útil compartir en esta entrada algunas de mis anotaciones sobre este libro.

La autora articula su libro sobre el concepto de evaluación formadora (que proviene de la pedagogía francesa évaluation formatrice) que vincula con el aprendizaje: «no se puede separar el aprendizaje de la evaluación» (p.10). Es decir, se trata de una evaluación cuyo fin es reconocer las dificultades de aprendizaje y hallar caminos y soluciones para superarlas. Y esta concepción de evaluación formadora queda ligada indisolublemente a la autoevaluación, metacognición y autorregulación. De hecho, la diferencia entre evaluación formadora vs. evaluación formativa reside en que en la evaluación formadora es el alumno quien toma las decisiones de mejora (se autorregula), mientras que «en la evaluación formativa es el profesorado quien le dice dónde se ha equivocado y qué ha de hacer para mejorar» (p. 16).

1.- La autorregulación metacognitiva, elemento central de la evaluación formadora, consiste en que el aprendiz tome «conciencia de la tarea que tiene que hacer, de las estrategias que aplica para llevarla a cabo y de la calidad de sus decisiones (p. 36). Son tres las condiciones básicas que que favorecen este proceso de autorregulación: representación de los objetivos de las actividades; planificación de las actividades y apropiación de los criterios de evaluación.

Sostiene la autora que sin conocer los objetivos, para qué se realizan las tareas, no pueden codificar y almacenar esa información para establecer esquemas en la memoria a largo plazo. Incluso indica que la verbalización del objetivo por el alumno, al final de un proceso de aprendizaje, es una prueba de la profundidad de su aprendizaje:» un alumno ha aprendido cuando al final de un proceso de aprendizaje verbaliza, con sus propias palabras, objetivos que coinciden con los del profesorado» (p. 39).

De otra parte, la segunda condición básica de la autorregulación, la anticipación y planificación de la acción, identifica al experto: «las personas expertas en aprender son aquellas que dedican mucho tiempo planificando cómo realizar una actividad dependiendo de su objetivo, y, en comparación, empleando poco tiempo en hacerla» (p. 42). Cada aprendiz debe formular la base de la orientación de la acción (BO). Para su elaboración es preciso: a) explicitar el tipo de tarea, así como el tipo de conocimiento asociado, para conectarla con conocimientos previos y b) representarse el producto final esperado y las acciones, secuenciadas, con el fin de poder elaborar dicho producto (p. 44). Hay diferentes herramientas que permiten explicitar la base de orientación: cartas de estudio; diagramas de flujo; mapa conceptual; visual thinking…

Finalmente, la apropiación de los criterios de evaluación permiten reconocer al alumnado la calidad con la que realizan una determinada tarea. En la evaluación formadora se diferencia entre el criterio de evaluación de realización y criterios de evaluación de calidad o de resultados. Realizar una tarea implica llevar a cabo todas las acciones planificadas (evaluación de realización) y conocer si se están realizado bien (evaluación de calidad). O en otras palabras, cómo tengo que hacer la tarea (realización) y cómo sé que la estoy haciendo bien (calidad). Evidentemente, en una autorregulación cognitiva el criterio de evaluación (de realización y de calidad) debe construirse con el alumnado y comprobar que son capaces de representarlos y aplicarlos en sus producciones.

Jorba, J. y Sanmartí, N. 1997. La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias. En L. Del Carmen et alii., La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria, 155-198. Barcelona: ICE UB y Editorial Horsori.

2.- De otra parte, plantea un concepto de evaluación ligado al aprendizaje que articula en tres fases: recoger datos; análisis y toma de decisiones.

2.1.En el marco de un aprendizaje competencial la recogida de datos debe permitir registrar un pensamiento complejo del alumno que se aplica a situaciones reales y a su propia actuación. Y para promover la autoevaluación el alumno «debe poder analizar los datos tantas veces como haga falta» (p.21). En el libro «datos» equivale a evidencias o todo tipo de producciones, «relacionados con la forma en que se representan los objetivos (…), cómo anticipan y planificación la acción y cómo explicitan los criterios de evaluación» (p. 59). Asimismo, evidentemente, esos datos deben permitir valorar cómo realizan las tareas, cómo autocontrolan su ejecución y, finalmente, cómo se transfieren a situaciones diferentes. Respecto de la validez de los datos recogidos para valorar el aprendizaje, su utilidad se medirá en relación a si es útil para reconocer en qué se está avanzado y qué hay que mejorar .

Además, establece una serie de «condiciones para una correcta recogida de datos» (p. 62):

a) Relacionados los datos con los objetivos de aprendizaje competencial. Los objetivos de aprendizaje conllevan, por lo general, saberes de nivel cognitivo alto. En este punto, a modo de ejemplo, contrasta la autora una prueba de gramática que mide la identificación de categorías y funciones frente a una prueba en la que se le indique que trate de mejorar el uso de los pronombres, por ejemplo, en un texto dado. De ese modo, es claro que el conocimiento gramatical está al servicio de la mejora de la capacidad comunicativa del alumno.

b) Relacionadas con saberes competenciales. Los datos necesarios para evaluar en qué medida se logra una competencia y promover su autorregulación han de ser actuaciones, contextualizadas en situaciones reales, productivas- aplicar saberes en situaciones distintas– y complejas (activar tipos de saberes diferentes), vinculadas a conocimientos, pero no limitadas a ellos: habilidades prácticas y sociales, valores, estrategias de pensamiento, propuestas de actuación y de cambios, argumentaciones, …

c) Diversidad de modos comunicativos (p. 66). No deben limitarse los datos a producciones escritas: medios orales, visuales, gráficos, dibujos, vídeos…

d) Diversidad de protagonistas en la recogida de datos. Además del docente, es necesario que los aprendices tengan protagonismo en el diseño y recogida de sus propios datos de aprendizaje. Propone que en algunas situaciones de aprendizaje, como los trabajos en equipo, varios alumnos actúen como observadores-evaluadores de sus compañeros que realizan un debate, resuelven un problema o realizan un experimento… Evidentemente, la finalidad de estas observaciones es la de aprender, no la de calificar.

Para finalizar este análisis sobre la recogida de datos, Neus Sanmartí describe una serie de instrumentos de recogida de datos: cuestionarios; comunicaciones escritas, orales o visuales (trabajos monográficos, cuentos, maquetas, infografías, vídeos, páginas web, conferencias, portafolios, diarios de clase, informes de laboratorio…); organizadores gráficos (mapas conceptuales, mentales; líneas de tiempo, diagramas de flujo, dianas, semáforos…); observaciones del trabajo fuera y dentro del aula, entrevistas.

2.2.Por otra parte, el análisis de esos datos (Cap. 4º), que es la fase segunda de la evaluación, está guiado por los criterios de evaluación. Ciertamente, en una evaluación formadora que pone el acento en la autoevaluación del propio alumno, esos criterios de evaluación han de ser discutidos y consensuados con el alumnado, de tal modo que puedan aplicarlos en el análisis de sus propias producciones: identificar los aciertos, determinar las dificultades y comprender el proceso para la mejora. En este enfoque el error no desanima al aprendiz porque entiende sus causas y puede superarlo. De igual modo, pone el foco en que el criterio de evaluación debe «referirse también a aspectos en los que hay que pensar o a qué hay que hacer para alcanzar un buen resultado» (p. 84 y ss.). La primera condición para lograr esa concreción de los criterios de evaluación es relacionarlos con los objetivos. Ha de responderse a tres tipos de preguntas para concretar los criterios de evaluación: a) el fin de la evaluación (¿por qué evaluamos? ¿para quién? ¿para hacer qué? , evaluación formadora vs. evaluación calificadora); b) la coherencia con el objetivo (los criterios que se aplican, ¿son coherentes con el objetivo?); c) la enseñanza competencial (¿requerirá que el alumnado demuestre que sabe transferir el aprendizaje a nuevas situaciones y otros espacios y tiempos?).

Como instrumentos de evaluación competencial y para la autorregulación y la coevaluación, describe las redes sistémicas (relacionan imágenes y conceptos), las tablas de criterios de evaluación (checklist o listas de cotejo o escalas de valoración descriptivas o numéricas), los contratos de evaluación (qué hace bien, qué debe mejorar y a qué se compromete para la mejora) y las rúbricas, a saber, una tabla de doble entrada con los criterios de evaluación de realización (primera columna) y los criterios de evaluación de calidad: siguientes columnas y estos pueden considerar la pertinencia, la completitud, la exactitud, el volumen de conocimientos aplicados, la transferencia a situaciones diferentes, la creatividad, la autonomía ( p. 102). Con independencia de la herramienta, el alumno debería, a partir del criterio, saber responder (p. 88) a ¿qué debo hacer para realizar esta tarea? -criterio de evaluación de realización- y ¿cómo puedo saber si lo hago bien? (criterio de evaluación de calidad). En ese proceso de construcción de los criterios de evaluación con el alumnado pueden tomarse como modelos realizaciones de cursos anteriores.

2.3. La tercera de las fases señalada es la toma de decisiones (cap. 5º). Insiste en que más allá de la evaluación sumativa (o calificativa, o acreditadora), la evaluación ha de ser reguladora, es decir, orientada a la mejora. Para autorregularse, para tomar buenas decisiones, considera fundamental «recibir un buen retorno o retroalimentación» (p. 112). De hecho, subraya que «el éxito en los aprendizajes depende en buena parte del feedback» (p.134).

Y esa retroalimenación o feedback debe ofrecer recursos para la mejora, para avanzar y para que el alumno elabore un plan de acción. Dada la sobrecarga de un feedback individual para el docente, pone en valor la coevaluación. Los feedbacks entre alumnos suelen ser muy eficientes (concretos y precisos), aunque más simples. Es útil también para el alumno que realiza el feedback porque reflexiona sobre la tarea propia y ajena y desarrollan otras competencias de carácter social (p. 124).

Las condiciones (p. 114 y ss.) que debe reunir un buen feedback son: a) centrados en la tarea y no en el alumno (análisis de datos y propuesta para la mejora); b) crear un clima de aula en que el error se perciba como algo positivo (asertividad y empatía en la coevaluación); c) los errores hay que regularlos de uno en uno (si son muchas las dificultades, carece de sentido un feedback de todas ellas a la vez); d) prevenir antes que curar (el feedback tiene sentido cuando hay posibilidad de cambio o mejora); e) cuidar el lenguaje (el feedback debe comunicar información para entender los aciertos y las razones de las dificultades, «muy bien» o «muy mal» dicen poco); f) limitar el feedback con calificaciones para actividades muy específicas (tras muchas retroalimentaciones y la autorregulación). Junto al qué del feedback, apunta el cuándo (en el momento muy cercano a la realización de la tarea) y el cómo (ser creativos, empáticos, eficientes…).

Como otros autores a los que cita, advierte no mezclar «notas» y feedback: «solo se fijarán en la calificación y no leerán los comentarios», p. 122. Señala que «evaluamos para dar retroalimentaciones y promover la autorregulación de manera continua, y para calificar solo cuando existen probabilidades de éxito» (p. 123). Además, subraya que la calificación solo es obligatoria al final del curso y para las evaluaciones trimestrales. Calificar sin cesar trabajos no incentiva el esfuerzo de los alumnos por aprender. En lugar de «perder el tiempo» en la recogida de muchos datos para calificar «objetivamente», propone triangular: instrumentos de recogida (expresión escrita, oral, dibujos…); los análisis y valoraciones de las personas (alumnos, docente, otros profesores, familiares…). En todo caso, el alumno en la calificación debe saber qué, por qué y cómo se le ha calificado, qué ha aprendido y qué la falta por aprender. Cualquier prueba de evaluación debe tener un uso formativo.

Considera «instrumento perfecto» (p.132) para la toma de decisiones a partir de la reflexión metacognitiva el portafolios. Este instrumento permite al estudiante reconocer qué y cómo esta aprendiendo, los obstáculos que vence y qué le falta por mejorar, así como al docente realizar un seguimiento del progresos del aprendizaje. Además, a diferencia del tradicional cuaderno de clase, el portafolios es selectivo: solo recoge alguna evidencia de aprendizaje, junto con metarreflexiones y prácticas de evocación (mapas, esquemas, bases de orientación…).

3. El último capítulo del libro versa sobre compartir la evaluación con las familias. Evidentemente, propone reorientar la información que reciben las familias sobre la evaluación de sus hijos, de tal modo que esta se vincule no con la calificación, sino con el aprendizaje. Las familias demandan qué pueden hacer para ayudar a sus hijos, cómo y cuál puede ser su contribución a la mejora (p. 139). Como en las estrategias de autorregulación, las familias deben estimular a sus hijos para conocer cuáles son los objetivos, cómo anticipar y planificar la realización de la tarea y cómo saber si lo están haciendo bien. En consecuencia, aunque no sea el único canal de comunicación con las familias, es necesario repensar forma y finalidad del tradicional «informe» o «boletín de notas» trimestral. Propone, incluso, un modelo diferenciado de informe, según el trimestre (p. 143 y ss.).

Para finalizar, es este un librito de Neus Sanmartí que, lógicamente, integra e incorpora publicaciones previas suyas y que sintetiza, de modo ameno, ágil y con abundante ejemplificación de experiencias de aula, conceptos clave de la evaluación formadora: la autorregulación y la metacognición (objetivos, planificación y criterios); la relevancia del feedback para el éxito en los aprendizajes; la necesaria diversidad en la recogida de datos y también en el análisis de los datos…

Infografía sobre elementos curriculares

Es frecuente en este tiempo encontrar infografías, resúmenes, presentaciones… que contienen los diferentes elementos del currículo LOMLOE. Lamentablemente, la mayor parte de estos materiales de difusión se limitan a un copia-pega de las fuentes normativas (BOE).

Sin embargo, creo que, como profesionales de la enseñanza, puesto que estos elementos son básicos en el currículo, deberíamos debatir, analizar y enjuiciarlos. Y este es el fin de esta infografía que acompaña a esta entrada del blog.

Currículo de Lengua castellana y literatura (competencias específicas): reales decretos de ESO y Bachillerato (y iii)

Luengo Horcajo, F., Hernández-Ortega, J., Clavijo Ruiz, M., & Gómez Alfonso, J. A. (2021). Fortalezas y debilidades de la propuesta curricular LOMLOE. Proyecto Atlántida. Avances En Supervisión Educativa, (35). https://doi.org/10.23824/ase.v0i35.723

0. En dos artículos anteriores (1 y 2) me he referido a algunos aspectos generales del diseño curricular de ESO y Bachillerato. En esta otro apunte voy a compartir algunas reflexiones sobre el currículo de una materia, la mía, que es Lengua castellana y Literatura.

1. En primer lugar, para ambas etapas se describen diez competencias específicas, vinculadas, como ya explicamos en otro artículo, a diferentes descriptores de las ocho competencias clave. Así, recordamos, para el trabajo y desarrollo en el aula de las diferentes competencias clave a un profesor de Lengua castellana y Literatura le basta con tomar como referentes para su acción educativa las competencias específicas de su materia.

Como ya señalamos allí, puesto que esas competencias específicas son los referentes para toda la etapa, se facilitan normativamente varios criterios de evaluación que concretan y detallan esas competencias específicas en la descripción de cada curso de la etapa (caso del Bachillerato) o bien para cada bienio de la etapa (caso de la ESO). Esa concreción de la competencia específica que es el criterio de evaluación obliga al profesorado de la materia, para evaluar a su alumnado, a manejar más de veinte criterios de evaluación diferentes. Reitero lo expuesto en ese artículo anterior. Considero preferible perder detalle y precisión (es decir, prescindir del criterio de evaluación) en beneficio de la operatividad, en un aula y curso reales. A saber, el profesorado de la materia sí podría dotarse de herramientas digitales que facilitarán su tarea evaluadora para las diez competencias específicas, ligadas automática y normativamente, a los correspondientes descriptores de las ocho competencias clave, pero debería más que duplicar ese esfuerzo y su correspondiente carga de trabajo si incorpora en su práctica diaria como referentes los criterios de evaluación.

2. Por lo que se refiere a la exposición de cada una de las diez competencias específicas, llama la atención, en relación a currículos anteriores, que se haya formulado como una competencia específica propia la relativa al conocimiento y valoración actitudinal de la diversidad lingüística y dialectal de España, y del mundo. En ambos currículos de ESO y Bachillerato esta competencia específica ocupa el primer lugar. Y esta prioridad que se le concede tiene su reflejo también en los saberes básicos de la materia, puesto que esta competencia específica se liga claramente con uno, el primero, de los cuatro bloques de contenidos en que se divide la materia: «Las lenguas y sus hablantes»; «Comunicación»; «Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua». Probablemente, esta formulación de esta primera competencia específica responde a la situación sociopolítica española en relación, fundamentalmente, a las lenguas de España diferentes del castellano o español. En los saberes básicos de ESO y Bachillerato se introduce incluso la referencia a la situación legal de las lenguas de España: «Indagación en torno a los derechos lingüísticos y su expresión en leyes y declaraciones institucionales» (ESO) o «Derechos lingüísticos, su expresión en leyes y declaraciones institucionales. Modelos de convivencia entre lenguas, sus causas y consecuencias» (Bachillerato). No obstante, en esta competencia específica y en los saberes básicos asociados se amplía el foco de la diversidad lingüística (interlingüística, diatópica, diastrática y diafásica, para usar los términos bien conocidos de Eugenio Coseriu), y también, por la inclusión, hay referencias a las lenguas signadas. Al final de la presentación general de las competencias específicas del Bachillerato y de la ESO, alejado de esta primera competencia específica, se introduce un comentario para recomendar una metodología específica, conectadas con la diversidad interlingüística, el tratamiento integrado de lenguas (TIL).

2. Las competencias específicas segunda a sexta se vinculan con el bloque «Comunicación». Concretamente, las competencias específicas segunda y tercera describen las capacidades de comprensión y producción de textos orales (y multimodales, un leitmotiv de este currículo); mientras que la cuarta y quinta hacen lo propio con la comprensión y producción de textos escritos (y multimodales).

En la competencia segunda (comprensión de textos orales y multimodales) se determina que las capacidades básicas son, según el currículo, la selección de información, el reconocimiento de la intención del emisor y el reconocimiento de forma y contenido (es decir, los patrones discursivos o el género discursivo, supongo) y el análisis de la fiabilidad de la fuente. El propósito de este esfuerzo de comprensión e interpretación es «construir conocimiento», «formarse opinión» y «el disfrute y ocio». En mi opinión, esta competencia segunda no es sino una versión reducida de la ALFIN/AMI. En el Bachillerato, los ámbitos sobre los que se trabajan estas habilidades son los textos académicos y de los medios de comunicación, a los que no se hace referencia en la competencia específica segunda de la ESO.

De otro lado, en estas habilidades de comprensión de textos orales y multimodales se ha introducido, con acierto, en mi opinión, un modelo de comunicación próximo a la Teoría de la Relevancia de D. Sperber y D. Wilson, puesto que comprender un texto oral o multimodal no se reduce a descodificar el código lingüístico utilizado, sino que también entra en juego la intención, así como elementos contextuales comunicados, pero no dichos (para usar los términos de J.P. Grice) que sobrepasan el contenido literal para construir un sentido: «proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre interlocutores y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido».

De modo paralelo, se ha definido la competencia específica cuarta: comprensión de textos escritos. A saber, se pone el foco en la información implícita para el cálculo de inferencias y el cálculo de la intención comunicativa (de nuevo, el modelo de la Relevancia), la selección de información (ideas principales y secundarias, sentido global), forma y contenido (géneros discursivos) o la calidad o fiabilidad de las fuentes (otra vez una alfabetización informacional limitada). La finalidad o funcionalidad, como en el caso de los textos orales, es construir conocimiento y necesidades diversas. Asimismo, en Bachillerato, no en la ESO, se hace especial mención a los textos académicos y a los géneros periodísticos.

Las competencias específicas tercera y quinta, de modo paralelo, explican las habilidades para la producción de textos orales (competencia específica tercera) y de textos escritos (competencia específica quinta).

En el Bachillerato, en esa progresión y profundización que se indica en el currículo respecto de la ESO, los textos orales (y multimodales) serán de registros formales. Asimismo, como en el caso de los textos escritos, se facilita una secuencia de fases, bien conocida, para la composición de textos escritos y discursos orales formales, es decir, una secuencia estratégica: planificación, producción, ensayo y revisión. Quizás lo que se echa en falta es una referencia al proceso de composición como una tarea estratégica, sí, pero también como una actividad modelada, es decir, a partir de modelos próximos- aprendizaje entre pares o mentorización- o más alejados: modelos del propio profesor y/o de otras fuentes (mediáticas, literarias). Por lo que se refiere a la funcionalidad de estos aprendizajes, como en otros lugares, se indica, acertadamente, además de construir conocimiento, el propósito es participar el alumnado, con solvencia y éticamente, en diferentes contextos sociales y académicos. Asimismo, se pone de relieve el concepto de adecuación discursiva de estos textos y discursos que se explica, vía Gramática Sistémico-Funcional de M. Halliday, aunque no se cita, mediante los conceptos de contexto de cultura (géneros discursivos específicos) y contexto de situación o registros, esto es, que se define por tres variables interrelacionadas: el campo, el tenor y el modo. Es curioso que en esta competencia tercera se introduce el término «cooperación conversacional«, pero con un sentido poco técnico, pero es inevitable recordar el principio de cooperación conversacional que formuló J. P. Grice. Por último, las tecnologías de la información y la comunicación, además de permitir la comunicación síncrona y asíncrona, permiten el registro de estas intervenciones orales del alumnado, tanto para su difusión como para su análisis y revisión. Sin duda, el profesor de Lengua castellana dispone, mediante la grabación en audio y vídeo de los discursos orales de su alumnado, de una eficaz herramienta para el progreso y mejora de las habilidades discursivas de sus pupilos.

De otro lado, la competencia específica quinta, la composición de textos escritos y multimodales, se redacta de modo paralelo a la tercera, como hemos indicado. En consecuencia, se reiteran: los contextos académicos y mediáticos, contraponiendo información y opinión (para el Bachillerato); los conceptos de géneros discursivos y registro, así como los de corrección, coherencia y cohesión; la funcionalidad de estos aprendizajes ( responder a la demanda de contextos sociales concretos); la secuencia de cuatro fases (en la planificación, sí se incorpora la revisión de los modelos que habíamos reclamado más arriba; textualización, revisión y edición) y, finalmente, se insiste sobre los nuevos formatos hipertextuales y multimodales de escritura.

La competencia específica sexta, como hemos señalado en otro artículo (vid. Nota final de este artículo), se corresponde con las habilidades necesarias para una alfabetización informacional muy limitada (pero no mediática ni digital), a saber, búsqueda y selección de fuentes para transformar la información en conocimiento que se comunica éticamente en la realización de pequeños trabajos de investigación. Y para estos pequeños trabajos de investigación, esto es, para esta funcionalidad- al modo en que aparecía en versiones anteriores de este currículo de enseñanzas medias- parece limitarse esta competencia específica sexta. De hecho, tanto en el caso de la ESO como en el de Bachillerato, se anotan algunas observaciones sobre las normas de presentación de escritos para pequeños trabajos de investigación (índice, epígrafes, notas, citas, bibliografía…).

En el currículo de la ESO y en el de Bachillerato la formulación de esta competencia sexta coincide y recuerda claramente, sin que se cite, a la definición de ALFIN de 2004 (no la actual de 2018): «transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, y evidenciando una actitud ética». Copio más abajo la definición ALFIN de 2004 para que observe el estrecho paralelismo:

Puesto que es el propósito de ese otro artículo que he citado Sobre ALFIN/AMI en el currículo español: reales decretos de ESO y Bachillerato (y ii) no voy a insistir aquí sobre las limitaciones y, en consecuencia, la falta de coherencia, amén de las reiteraciones y confusión, que produce este uso parcial y limitado de esta competencia ALFIN/AMI. Y es curioso porque el legislador parece conocer este concepto de AMI que incluso cita como tal en el currículo del Bachillerato en esta competencia específica sexta: «Se trata de una apuesta por la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI)». No parece necesario reiterar que esta «apuesta», desde mi punto de vista, es fallida.

Las competencias séptima y octava se vinculan con el bloque de contenidos o saberes básicos «Educación Literaria». Es importante subrayar que, como ya sucedía en anteriores currículos, estas competencias y sus saberes básicos asociados no se limitan ni circunscriben a un enfoque historicista de la Literatura. De ahí que el bloque se denomine «Educación literaria», a saber, se trata de formar al alumnado como lectores competentes de obras literarias. Por tanto, el rol del profesor de Literatura es otro:

Fuente: Antonio Mendoza. La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-literaria. https://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/la-educacin-literaria—bases-para-la-formacin-de-la-competencia-lectoliteraria-0/html/01e1d59a-82b2-11df-acc7-002185ce6064_2.html

En estas competencias curriculares se diferencia la lectura autónoma y la lectura guiada. Así, en la competencia séptima se introducen conceptos como itinerario lector, identidad lectora, dimensión social de la lectura y comunidad de lectores para compartir experiencia de lectura. En el Bachillerato esta competencia sexta de lectura autónoma sí se vincula a «obras relevantes de la literatura contemporánea». Asimismo, en esta etapa del Bachillerato el alumnado se servirá de su propia experiencia lectora para establecer relaciones entre la lectura autónoma y la lectura guiada y, de este modo, mejorar su comprensión e interpretación de los textos literarios.

De otro lado, en la competencia octava se desarrolla en torno a la lectura guiada. A esta lectura guiada por el profesor se asocian elementos como la interpretación y valoración mediante un metalenguaje específico; verbalización de juicios de valor argumentados; vinculación de los textos literarios con otras manifestaciones artísticas para configurar un mapa cultural en un enfoque intertextual e intercultural; creación de textos con intención literaria como medio para conocer las convenciones formales de los géneros literarios o la construcción de itinerarios temáticos o de género de diferentes épocas y contextos para una lectura comparada. Asimismo, en el Bachillerato se insiste en que el corpus de obras ha de ser limitado, sin «pretensiones enciclopédicas», de tal modo que estos títulos permitan su contextualización histórica y cultural.

Sobre los conocimientos lingüísticos y su sentido se diserta en la competencia novena. Y esta competencia específica se conecta con su correspondiente bloque de contenido, «Reflexión sobre la lengua». Tal como sucedía también en currículos anteriores, en el currículo actual el conocimiento lingüístico no tiene valor per se, es decir, puramente teorético, sino que está al servicio de la mejora en la producción e interpretación de textos y discursos. A saber, el conocimiento del sistema lingüístico, en sus diferentes niveles (fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático) es puramente ancilar, al modo del papel que la Gramática desempeñaba en la antigua Retórica. En consecuencia, se habla de «movilizar el conocimiento» (en la ESO) para mejorar las destrezas tanto de producción como de comprensión.

Además, el enfoque del conocimiento lingüístico en el currículo actual (también en anteriores) se vincula a los usos reales. Pese a esta declaración del legislador, no se le oculta a ningún lingüística la enorme dificultad del trabajo sobre corpus de muestras reales.

Por último, sin olvidar su funcionalidad (la mejora de la interpretación y producción), se detalla, en el Bachillerato, un programa de investigación lingüística para «construir de manera progresiva un conocimiento explícito sobre cómo funciona el sistema lingüístico». Y este programa de investigación parte del análisis del significado y función de las formas lingüísticas en el discurso para establecer generalizaciones, mediante la manipulación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y reglas, o el uso de contraejemplos. Este programa de investigación recuerda a aproximaciones actuales a la gramática mediante estrategias como los pares mínimos, el análisis de secuencias agramaticales, los análisis inversos, el estudio de ambigüedades… de grupos como GrOC (Gramática Orientada a las Competencias). Sin embargo, la propuesta de GrOC, a diferencia de lo que se indica en esta competencia específica novena, no tiene como finalidad la mejora de destrezas de comprensión y producción textuales del alumnado, sino la de mediar y facilitar la reflexión puramente lingüística.

Finalmente, la competencia específica décima es de carácter transversal. Los usos discursivos y textuales se conectan con la convivencia, la resolución dialogada de conflictos, la igualdad de derechos, los usos no discriminatorios… para el ejercicio de una ciudadanía activa, democrática y responsable. Como señalé en un artículo anterior, Reales decretos de ESO y Bachillerato: aspectos generales, estos contenidos transversales son redundantes, en mi opinión, y, me parece, son restos de currículos anteriores donde no existía o era menos relevante el concepto de competencia clave, ni el de competencia específica.

En fin, para concluir, creo que este currículo de la materia tanto para la ESO como para el Bachillerato introduce algunos elementos de valor diverso:

• un bloque de contenido específico para la diversidad lingüística;
• un programa de investigación lingüístico moderno, contradictorio con un enfoque ancilar de la Lingüística;
• la introducción, fallida, de la ALFIN/AMI;
• los conceptos de género y registro de la Gramática Sistémico-Funcional;
• un modelo de comunicación próximo a la Teoría de la Relevancia y los principios de cooperación conversacional de J. P. Grice;
• una propuesta de producción de textos y discurso en cuatro fases;
• la contraposición de lectura guiada y lectura autónoma; o
• los conceptos de mapa cultural, itinerario lector o identidad lectora

Y estos elementos, más o menos novedosos, conviven con enfoques, comunes a currículos anteriores, como los saberes lingüísticos limitados a la mejora de los usos discursivos e interpretativos de los hablantes; una concepción de ALFIN/AMI circunscrita a la fase documental de un pequeño trabajo de investigación o las referencias a contenidos o temas transversales. Tal como hemos tratado de explicar, en ocasiones, entran en conflicto las novedades con las herencias.

Sobre ALFIN/AMI en el currículo español: reales decretos de ESO y Bachillerato (y ii)

Hace unos días publiqué en este mismo blog una primera aproximación, una primera lectura inicial, sobre algunos aspectos generales de los reales decretos curriculares de ESO y Bachillerato (marcos supranacionales con los que se relacionan, el perfil de salida, competencia específica, criterios de evaluación, situación de aprendizaje…) que se han publicado recientemente. Comoquiera que he seguido leyendo con cierta atención este texto normativo, voy a ir trasladando en este blog algunas otras observaciones que se derivan de esta(s) lectura(s).

En esta ocasión voy a referirme a un aspecto mucho más específico y concreto que ha llamado mi atención. Más concretamente, esta nota tratará sobre el concepto de alfabetización informacional (ALFIN) o en su formulación UNESCO, alfabetización mediática e informacional (AMI), y su traslado, imperfecto, en el currículo español de enseñanzas medias.

0. En 2004 la CILIP británica define la competencia de alfabetización informacional del modo siguiente:

Angela Abell, Chris Amstrong, Debbi Bodden, J. Stephen Town, Sheila Weber y Marcus Wooley. Alfabetización en información: la definición de CILIP (UK). 2004. Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios, diciembre, 19, 77, pp. 79-84

Evidentemente, en una sociedad informacional, la alfabetización de la población no puede limitarse al conocimiento de la lectura y la escritura en su lengua materna ( o en otras lenguas extranjeras), sino que es necesario que la persona pueda ser competente tanto en el acceso a la información (búsqueda, análisis y selección de fuentes), como en la gestión de esa información, de tal modo que se convierta esta información adquirida en un conocimiento comunicable y que la comunicación social de ese conocimiento se realice de modo ético.

Llama la atención que sean los bibliotecarios, como especialistas, entiendo, en la gestión de la información, y no las instituciones educativas, los que subrayen la necesidad de dotar de este tipo de habilidades a la ciudadanía. De hecho, en 2016 son los propios bibliotecarios españoles, más concretamente, el Consejo de Cooperación Bibliotecaria quienes publican un informe en prensas oficiales cuyo título es Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas. En este informe incluso proponen un decálogo para integrar estas competencias informacionales en el sistema educativo. Y facilitan esta infografía para sintetizar esas 10 acciones integradoras:

Consejo de Cooperación Bibliotecaria. 2016. Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica, p. 48

Pero antes de comprobar cómo se ha integrado o no la competencia ALFIN, conviene conocer que en 2018 el CILIP modifica la definición de esta competencia del modo siguiente:

INFORMATION LITERACY GROUP (ILG) de CILIP. Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018. Anales de
Documentación, 2020, vol. 23, nº 1. Disponible en: http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.373811

En una simple comparación entre las dos definiciones de ALFIN, la de 2004 y la de 2018, está claro que en la versión más reciente se pone el énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico del ciudadano que se deriva de un acceso y gestión de la información competente y que le permite tomar parte y comprometerse activamente en la vida social. Es decir, entre otros aspectos, se subrayan, aunque ya aparecía en 2004, los aspectos éticos y legales relacionados con el uso de la información: privacidad, protección de datos, libertad de información, libre acceso a la información o los datos, fake news, participación en redes sociales…

De otro lado, la UNESCO en 2005, en la Declaración de Alejandría, había situado la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en el centro de un aprendizaje a lo largo de toda la vida:

Alton Grizzle, Carolyn Wilson, Ramon Tuazon, Kwama Akyempong, Chi-Kim Cheung. 2011. Alfabetización mediática e informacional: Curriculum para profesores. París: UNESCO, p. 18

Es fácil notar que en este modelo existe una dimensión individual, la ALFIN, pero también una dimensión que subraya la necesaria alfabetización en los medios de comunicación social, para conocerlos, evaluar sus contenidos y comprometerse en una participación democrática.

Asimismo, hemos de indicar que en la definición de ALFIN de 2018 el CILIP hace hincapié en que en su nueva definición se ha propuesto integrar la alfabetización digital (digital literacy), la alfabetización académica (academic literacy) y la alfabetización mediática o en medios de comunicación (media literacy).

En síntesis, la UNESCO pone de relieve que en las sociedades modernas el aprendizaje de la ciudadanía debe incorporar no solo el acceso y gestión de la información, sino que ha de prestarse especial atención a los medios de comunicación social que transmiten la información. Es decir, proponen un modelo dual, pero interrelacionado, de habilidades informacionales. Y el CILIP, sensible a este modelo de la UNESCO al que citan, propone en su definición revisada y defiende que la ALFIN integra las habilidades digitales o competencia digital, la alfabetización en su sentido tradicional (la lectoescritura) y también el conocimiento y uso de los medios de comunicación social o alfabetización mediática. Sobre cómo aparecen estos conceptos en el currículo español trataremos ahora.

1. La competencia ALFIN /AMI no aparece ¹ incorporada al currículo de ESO y Bachillerato, como competencia ni clave ni específica. Probablemente, la razón sea las fuentes del currículo. De un lado, el concepto y listado de competencias clave en el currículo procede de la Recomendación del Consejo de la Unión Europa de 22 de mayo de 2018 y aunque no se cita, la competencia digital parece que remite a la descripción que de ella se facilita en el marco europeo DigComp. No obstante, sí se incorpora la ALFIN/AMI, si bien en un marco dual y desligadas, con los inconvenientes que ello implica de falta de cohesión y, por tanto, de coherencia, así como duplicidades y reiteraciones.

Así, en la descripción inicial de la competencia en comunicación lingüística– esta descripción es idéntica en ESO y Bachillerato- se indica que esta habilidad supone interactuar en diferentes canales: oral, escrito, signado- es una constante la referencia a este canal para la inclusión de personas sordas- o multimodal, y con este adjetivo, que también se reitera, se incorpora al currículo el elemento transmedia y la comunicación hombre-máquina. Además, se manifiesta que esta interacción se producirá en diferentes ámbitos y contextos, que se detallarán en los descriptores, para valorar críticamente mensajes evitando los riesgos de manipulación y desinformación y esa interacción con otros y con otros mensajes es cooperativa y ética, entre otros modos. Basta con releer los elementos que he marcado en negrita para comprobar que en la competencia en comunicación lingüística se integran varios rasgos de la ALFIN/AMI: medios de comunicación social, comunicación social y ética, y pensamiento crítico. Como decía, en los descriptores de la CCL, con más detalle, se manifiesta que en Bachillerato- no aparece extrañamente este ámbito en la ESO- se interpretarán de modo crítico los textos de los medios de comunicación (descriptor CCL2 de Bachillerato). Asimismo, en el descriptor CCL3 se secuencian las fases de una búsqueda documental (localizar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes) para evitar la manipulación y la transformación en conocimiento de esa información se comunicará «de manera clara y rigurosa» y respetuosa con la propiedad intelectual. Por último, en el descriptor CCL5 se localizan los aspectos éticos de la comunicación: igualdad de derechos frente a la discriminación o el abuso de poder, o bien la solución dialogada de conflictos.

Por otro lado, en la competencia digital, en su descripción general, se indica que implica, entre otros aspectos, el uso crítico de las tecnologías digitales, para el aprendizaje y también para la participación en sociedad. Y esta alfabetización digital incorpora, entre otros dominios, la educación mediática y la ciudadanía digital, la propiedad intelectual y el pensamiento crítico. Desde esta descripción inicial, nos parecen evidentes las reiteraciones con la CCL: educación en los medios, pensamiento crítico y dimensión ética de esta habilidad. Si ahora revisamos los descriptores de esta CD, en CD1 se insiste en la búsqueda de información que tenga en cuenta la «validez, calidad, actualidad y fiabilidad» de las fuentes. Son palmarias las coincidencias e incluso identidades con el descriptor CCL3. También en CD2 se incide sobre «los derechos de autoría» que se recogían en CCL3 como el respeto a la propiedad intelectual. Y, por último, en CD3 se detalla la ciudadanía digital ética: «una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva», no muy diferente de lo que se detallaba en CCL5.

Competencia digital	Competencia en comunicación lingüística
CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo cómo funcionan los motores de búsqueda en internet aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y organizando el almacenamiento de la información de manera adecuada y segura para referenciarla y reutilizarla posteriormente.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla de manera clara y rigurosa adoptando un punto de vista creativo y crítico a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales de forma individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando, en todo momento, los derechos de autoría digital para ampliar sus recursos y generar nuevo conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los distintos ámbitos, con especial énfasis en los textos académicos y de los medios de comunicación, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CD3. Selecciona, configura y utiliza dispositivos digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en línea y los incorpora en su entorno personal de aprendizaje digital para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando y rechazando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Me parece que basta este simple cotejo entre la CCL y la CD y sus descriptores para demostrar lo que afirmaba más arrriba: son muchas las reiteraciones y coincidencias, pero, además, ello supone, en mi opinión, falta de coherencia por la diseminación. De hecho, creo que ello impide que el descriptor de la competencia clave, una de las novedades del actual currículo, cumpla con su declarada función: ser operativos para facilitar la medición o evaluación y, mediante la concreción, servir de vínculo con lo que se denomina en el currículo la competencia específica de cada materia, puesto que van a multiplicarse en las competencias específicas esos vínculos con los diferentes descriptores de CD y CCL.

La solución a esta dificultad que señalo creo que se hallaba en la formulación de una competencia ALFIN/AMI que he revisado rápidamente en la primera sección de este artículo, puesto que esta » Incluye el pensamiento crítico y la conciencia crítica, así como la comprensión de los aspectos tanto éticos como políticos relacionados con el uso de la información» (Vid. Information Literacy Group (ILG) de CILIP. Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018.  Anales de Documentación, 2020, vol. 23, nº 1, p. 2). Por lo que, como hemos ya subrayado más arriba, la ALFIN se relaciona e incluye la alfabetización mediática, académica y digital.

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NOTA

1. Sí hay referencias a la competencia ALFIN/AMI en el currículo de Lengua castellana y Literatura. Se describe esta competencia, en un párrafo específico, dentro del bloque de saberes básicos «Comunicación», en el currículo de ESO y Bachillerato, e incluso se cita abreviada (AMI) en la competencia específica sexta, solo en el caso del Bachillerato. E incluso hay referencias a la alfabetización informacional en las competencias específicas segunda y cuarta, es decir, las referidas a la comprensión de textos, tanto en el currículo de ESO como el de Bachillerato. Sin embargo, como hemos concluido en este artículo, esas referencias dispersas a al ALFIN/AMI en el currículo de Lengua castellana produce los mismos efectos que hemos señalado en el currículo general de estas etapas: falta de coherencia por la dispersión. De este modo, el valor central de la ALFIN/AMI que es, a nuestro juicio, su carácter integrador de alfabetizaciones- mediática, académica y digital- se diluye y pierde.

Reales decretos de ESO y Bachillerato: aspectos generales

0. En estas últimas semanas se han publicado sendos reales decretos que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas para ESO y Bachillerato. Concretamente, son, respectivamente, el Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo y el Real Decreto 243/2022 de 5 de abril. En este breve artículo voy a trasladar, desde un punto de vista general, mis primeras impresiones sobre el diseño de estas enseñanzas mínimas que forman parte del currículo. A saber, voy a referirme a solo algunos aspectos de lo que en estos reales decretos legislativos se desarrolla, básicamente, en las primeras veinte páginas. Quizás en otra ocasión ordene algunas reflexiones en relación a enseñanzas mínimas específicas, las de mi materia, Lengua castellana y Literatura.

En el preámbulo de ambos reales decretos se indica que, entre otros propósitos, la LOMLOE y las normas que la desarrollan, lógicamente, tienen como propósito adaptar el sistema educativo español a los objetivos y principios educativos que han marcado instituciones supranacionales, como la UNESCO y la Unión Europea. Ciertamente, en estos decretos se citan el DUA; los ODS de la Agenda 2030 aprobados en 2015; la Convención sobre los Derechos del Niños de Naciones Unidas o, por lo que se refiere a las competencias clave, Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la UNESCO y la Recomendación del Consejo de la Unión Europa de 22 de mayo de 2018, que actualiza la Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Es extraño, sin embargo, que no se cite el marco europeo DigComp que, en un simple cotejo, ha «inspirado», lógicamente, la concreción en cinco descriptores de la competencia clave digital de estos decretos.

Fuente: DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes. Pág. 4

1. Por definición, según estos decretos, el currículo de ESO y Bachillerato lo integra (art. 13 de RD 217/2022 de la ESO, y art. 43 de RD 243/2022 del Bachillerato) el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y los criterios de evaluación.

1.1. El concepto de competencia que forma parte de la definición de currículo es, claro está, el de competencia clave, un elemento que forma parte del currículo español desde el año 2006. Pese a ello, es bien sabido que no resulta ni ha resultado sencillo integrar el desarrollo competencial en el trabajo diario en las aulas. A diferencia de otras versiones anteriores del currículo, en este currículo actual las competencias clave se han detallado mediante descriptores que integran el denominado Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica. De un modo extraño, no existe el Perfil de salida del alumnado al término del Bachillerato, pese a que los descriptores de cada competencia clave para el Bachillerato se describen en paralelo, con una diferencia básicamente de grado, a los descriptores de la competencia clave al término de la ESO.

Me parece que este perfil de salida está inspirado o, al menos a mí me lo recuerda, al PEL o pasaporte europeo de las lenguas, que ha evolucionado a PEC o pasaporte de competencias. En todo caso, se concibe el perfil de salida como un documento que acredita, para el alumno, una serie de habilidades y desempeños vinculados a las competencias clave al finalizar su formación básica. A diferencia del PEL o PEC, sin embargo, este documento no formaría parte de su portafolio o currículo directamente, sino que lo hace por medio de su título académico correspondiente.

Para facilitar la evaluación y, posterior, calificación de esos desempeños cada competencia se detalla, como hemos señalado más arriba, en varios descriptores. En total, si no he contado mal, son 34 descriptores para las 8 competencias clave, es decir, una media de 4-5 descriptores para cada competencia. En el caso del Bachillerato, también son 34 los descriptores, si bien los dos últimos referidos a la competencia en conciencia y expresión culturales se subdividen en 2. Sin duda, los descriptores deben facilitar la evaluación competencial del alumnado. Además, como veremos, estos descriptores van a vincularse con las competencias específicas (y criterios de evaluación) de cada materia.

1.1.1. En la definición de competencias clave se introduce un nuevo concepto, el de competencia específica que si bien no forma parte de la definición de currículo sí ocupa un lugar principal en este diseño curricular. La competencia específica se define como [los] desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito (art. 2). Además, se dice también que son un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación (ibidem). Es decir, se usa el mismo término «competencia» que para las competencias clave, pero un adjetivo relacional clasificador que lo diferencia, «específica», de tal modo que, se pretende, va a permitir integrar en un currículo dividido en materias diferenciadas un elemento transversal como es el concepto de competencia clave. Así, de modo explícito, se integra en cada materia la adquisición y desarrollo de cada competencia clave puesto que cada competencia específica de cada materia se describe para la etapa y se vincula con los descriptores de la competencia clave correspondiente. A saber, por ejemplo, la competencia específica segunda del currículo de Lengua castellana se enuncia del modo siguiente: 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante (…). Y esta competencia específica queda vinculada, normativamente, con los descriptores siguientes de las competencias clave: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3. De este modo, cuando el profesor de Lengua castellana evalúe esta competencia específica también, simultáneamente, estará evaluando los descriptores de las competencias clave citados. Ciertamente, el modelo es complejo, pero es muy similar al que incorpora el cuaderno de Séneca en Andalucía. La diferencia, es evidente, es que ahora en Séneca deberán incorporarse los descriptores de las competencias clave y las competencias específicas a ellos vinculados, así como los criterios de evaluación en que las competencias específicas se dividen.

Por tanto, como es lógico, se mantiene el carácter universal y la funcionalidad de los aprendizajes competenciales ( todo el alumnado que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), así como lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no solo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las competencias clave definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de las competencias específicas de varias materias.

1.2. Los criterios de evaluación que sí forman parte de la definición de currículo son los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 y art. 2 del RD 243/2022). Coincide en su definición con las competencias y las competencias específicas, puesto que se definen como «desempeños» del alumnado observables en las situaciones de aprendizaje concretas y, como en el caso de las competencias específicas, se vinculan con las materias. La diferencia con las competencias específicas reside en que los criterios se vinculan a un momento concreto del aprendizaje del alumnado, normalmente, a un curso en el caso del Bachillerato o bien a un bienio, para 1º-2º de ESO, o bien para 3º-4º de ESO. Así, por ejemplo, las 10 competencias específicas de la materia Lengua castellana y Literatura para la ESO se subdividen en 2-3 criterios de evaluación para un curso o bienio. En este caso, como sucedía en los estándares de aprendizaje, en mi opinión, el afán por detallar, orientar y aclarar ha provocado una superabundancia de criterios de evaluación (unos 25 para la materia de Lengua castellana) poco operativa para un profesor/a a pie de aula. Ya sabemos que manejar un número tan alto de criterios produce confusión más que claridad y facilidad-objetividad en la aplicación de un criterio. En consecuencia, me parece más operativo para la aplicación de este currículo a un aula real trabajar solo con las competencias específicas, vinculadas normativamente a determinados descriptores de las competencias clave, que con los criterios de evaluación (o competencias específicas de un curso o bienio) concretos. Repito que lo que puede perderse en detalle y precisión al renunciar a los criterios se gana en operatividad y agilidad para el profesorado que sí puede aplicar, con la ayuda de las herramientas digitales, 10 competencias específicas para su materia en cada curso, pero no más.

1.3. Por lo que se refiere a los métodos pedagógicos, en esta ocasión, no se describen principios ni orientaciones metodológicas, como sucedía en currículos anteriores. No obstante, se define la situación de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 de la ESO y art. 2 del RD 243/2022 del Bachillerato) como situaciones y actividades que facilitan la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias específicas. Además, en ambos decretos se incluye un breve e idéntico Anexo III Situaciones de aprendizaje, aproximadamente de una página, donde solo se enuncian algunos principios metodológicos: el alumnado como agente de su aprendizaje y centro de interés; autonomía y creatividad; tareas integradas y complejas para la resolución de problemas y retos; contextualización, funcionalidad y transferencias de los aprendizajes; diferentes tipos de agrupamientos; producción e interacción verbal; recursos auténticos…

1.4. No voy a referirme a los saberes básicos (conceptos, procedimientos y actitudes), puesto que son específicos de cada materia. Se ha optado por usar el término de «saberes» y «básicos» para cubrir el tradicional de «contenidos» que aparece en otras versiones del currículo de enseñanzas medias. No obstante, más allá del cambio terminológico, sí parece que han sufrido, al menos en mi materia, un razonable proceso de «adelgazamiento».

1.5. Por último, los objetivos se formulan como capacidades que se han debido desarrollar en la etapa. No aparecen objetivos propios de la materia en una etapa o en un curso. Y esta reducción me parece oportuna. Incluso me parece redundante el propio concepto de objetivo de etapa puesto que son coincidentes (o están subsumidos) con las competencias clave. Y en este punto creo que también, por la misma razón, podrían aligerarse o reducirse en el currículo las referencias a contenidos transversales, tales como, en la ESO, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad; la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.

2. En conclusión, un nuevo currículo que opta, como los anteriores, por una enseñanza competencial y para ello ha dispuesto un ingenioso sistema de interrelación entre los elementos transversales, trascendentes y universales del currículo (las competencias clave, referentes para la evaluación), que conviven con una división en materias que aligeran sus contenidos propios y que integran la evaluación de las competencias clave vía las competencias específicas de una materia o bien de un curso o de un bienio (el criterio de evaluación).

Técnicamente, parece ahora más sencillo evaluar competencialmente puesto que, si se prescinde de los criterios, el profesorado atenderá, caso de Lengua castellana, a solo 10 competencias específicas que están conectadas automática y normativamente con sus correspondientes descriptores de competencias clave. No obstante, más allá de la complejidad material de la evaluación competencial, la mayor dificultad, me parece, para la aplicación de una evaluación competencial real y eficaz en las aulas es y será de otro tipo: un cambio en la concepción y en el método del profesorado.

Evaluación formativa

El adjetivo «formativa» es un adjetivo relacional que acompaña en nuestro currículo educativo oficial al término «evaluación», junto a otros como «continua», «diferenciada» y «objetiva». Vid. por ejemplo lo que se dice en el art. 37.3 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Más allá de conocer el sentido de «formativo» en este contexto ( una evaluación cuyo sentido es proporcionar información para «formar», es decir, mejorar el aprendizaje del alumnado y de los métodos de enseñanza), pocos efectos reales, me parece, produce en la práctica de enseñanza en las aulas esta concepción de la evaluación formativa.

Sin embargo, en este curso, concretamente con un grupo de 2º de Bachillerato, mi instituto es centro piloto en un proyecto de investigación europeo (Digital Assess Learning) de la European Schoolnet que trata de desarrollar en las aulas este concepto de evaluación formativa, más concretamente, la evaluación formativa digital. Lamentablemente, aún no están disponibles libremente en la web del proyecto que os he enlazado los recursos, estrategias y modelos a los que sí tenemos acceso los centros participantes. Una vez finalice la investigación, supongo que serán accesibles a todo el mundo.

Evidentemente, como es lógico, una de las referencias en las que se apoya este proyecto europeo es la obra Dylan Wiliam, una autoridad reconocida sobre esta cuestión. La definición de evaluación formativa que nos ofrece es más rica que la que aparece en los boletines oficiales de la que hemos hablado más arriba: «Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas actividades realizadas por los profesores- y por sus estudiantes cuando se evalúan a sí mismos- cuyo fin es proveer de información que se usará como retroalimentación (feedback) para modificar la enseñanza y actividades de aprendizaje. Tal evaluación se convierte en evaluación formativa cuando la evidencia realmente se utiliza para adaptar la enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes» (Black y Wiliam: 2010, traducción mía).

O en términos más simples, la evaluación es formativa cuando no se limita a calificar (la denominan evaluación sumativa) el final del proceso de aprendizaje, sino que proporciona información del progreso del alumnado cuando hay posibilidad de mejorarlo, mediante cambios en el proceso de aprendizaje y en la enseñanza. Si la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje del alumnado (evaluación sumativa), la información extraída, cuantitativa o descriptiva, sobre los resultados del aprendizaje del alumnado no permitirán cambiar o mejorar el desempeño del alumnado, si no hay posibilidad de volver sobre esos contenidos.

Asimismo, Dylan Wiliam (2018) propone cinco estrategias para mejorar la práctica docente y el rendimiento de los estudiantes:
1. Clarificar, compartir y comprender los objetivos de aprendizaje y sus criterios de éxito.
2. Diseñar discusiones, tareas y actividades efectivas que provean evidencias de aprendizaje.
3. Entregar retroalimentación que permita que los estudiantes avancen.
4. Impulsar a los estudiantes a que se vean a sí mismos como un recurso de aprendizaje para otros.
5. Impulsar a que los estudiantes se visualicen como dueños de su propio aprendizaje.

Un esquema similar propone la OCDE: OCDE (2005) Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD, Paris.

Para dejar la teoría, voy a describir algunas prácticas reales en mi clase que se relacionan con las últimas estrategias que propone D. Wiliam: más concretamente, con la 3ª y la 5ª, pero no con la 4ª, vinculada al aprendizaje cooperativo y a la coevaluación que, debo reconocerlo, apenas practico en clase de 2º de Bachillerato. Pero antes de ello, puesto que vamos a centrarnos básicamente sobre el feedback, conviene indicar que esta estrategia es un procedimiento eficaz y eficiente para la mejora del aprendizaje. De hecho, se sitúa en el top 5 de las estrategias¹ de enseñanza más eficaces (Hattie y Temperley 2007:83).

De otro lado, vincular el feedback a la evaluación formativa parece lógico, puesto que son estos comentarios sobre la tarea o el proceso los que indicarán al aprendiz el camino que debe seguir para mejorar una próxima realización de la tarea. Además, ese comentario, personalizado, es una base sólida para la reflexión sobre su propio aprendizaje (metacognición o autorregulación de su propio proceso de aprendizaje): qué hago bien, en qué debo mejorar, qué aspectos son básicos, qué me falta, qué me sobra… O en los términos (que he adaptado) de Hattie y Temperley (2007): adónde voy, dónde estoy y cómo llegar al destino.

Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, 1, p. 87

Los ejemplos propios de feedback se refieren a tareas y procesos específicos de la materia Lengua castellana y Literatura de 2º de Bachillerato. En este curso terminal reiteramos el mismo tipo de prueba, según modelo PEVAU, casi desde el principio de curso. Por tanto, la evaluación formativa cobra todo su sentido, dado que todas estas pruebas (evaluables y no evaluables; en casa o en la clase para un examen) deben servir para la mejora constante y existe la posibilidad revisar, corregir, modificar… cualquier aspecto. Como les digo a ellos, no debe preocupar que se cometan errores si de ellos aprendemos y las únicas dificultades que no será posible resolver serán las de la última prueba del curso.

Y tanto sobre la tarea como sobre el proceso mi alumnado recibe comentarios o feedback por escrito, además de orales, lógicamente, durante las clases. Tal como aparece en la imagen, se refieren a diversos aspectos, tanto de la tarea como del proceso: ortográficos, estilísticos, de comprensión, de interpretación del texto, de pertinencia de argumentos…

Además de estos feedback, cada pregunta de la prueba se valora mediante una rúbrica que, como toda rúbrica, asocia un nivel de desempeño con una determinada calificación. Como ya he indicado, no siempre estas pruebas son calificadas. En ocasiones, son voluntarias y no se valoran mediante un número. La finalidad de la rúbrica, claro está, es orientar la realización de cada una de las partes de la prueba. Por ello, se detallan y descomponen en varios ítems por cada pregunta. Normalmente, para 4-5 preguntas cuentan 12-14 criterios o ítems de evaluación. Además, una vez reciben el feedback concreto, es útil la rúbrica para redundar la valoración del feedback y comprobar en qué grado se encuentra y en qué grado debe mejorar.

Para facilitar la autorregulación, también, regularmente (al finalizar cada prueba, sea de examen o de trabajo en casa), publico, como modelo, la respuesta a las diferentes preguntas redactada por mí. No recurro a la selección de modelos entre los escritos por el alumnado, que serían más próximos, por evitar la exposición pública. Cuando lo he hecho, los modelos eran de otras promociones y los presentaba anonimizados.

Asimismo, y por la misma razón (no exponerlos públicamente), si bien con menor regularidad, listo anónimamente los errores más frecuentes que he advertido en la última corrección:

Y tal como indican Hattie y Temperley (2007), procuro evitar los comentarios directos, escritos u orales, sobre su desarrollo personal, salvo que refuercen su autoestima: «Sé que te está planteando dificultades el análisis sintáctico; pero, si te concentras, podrás superarlo» o «Pese a las correcciones que te he indicado, la riqueza de argumentos es notable y con esas sugerencias, mejorarás rápidamente».

Aunque aún no lo he diseñado, para reforzar su autorregulación, voy a solicitarles de modo explícito un esfuerzo de análisis sobre el propio desempeño en estas pruebas. Guiados por un sencillo formulario digital (una escala de estimación) que les obligue a revisar su portafolio de pruebas previas, deberán responder a los ítems de esa escala sobre qué realizan bien, mal o regular y por qué en relación a cada apartado de la propia rúbrica. Confío en que la revisión de sus propias producciones les resulte útil para mejorar esos aspectos que identifican como deficientes (gracias a los feedback, al contraste con los modelos, al listado de errores frecuentes, a los ítems escalados de la rúbrica) y en la siguiente prueba tipo PEVAU ese autoanálisis produzca los efectos de mejora deseados.

Actualización febrero-marzo de 2022. Copio aquí la url de ese formulario del que hablo en el último párrafo puesto que ya lo he diseñado: https://forms.gle/5Fq26YJCS71VAhscA

A partir de la experiencia del formulario que aparece más arriba, lo reformulé para referirlo, en este caso, a una prueba concreta que habían realizado en su plataforma Classroom. Además, a diferencia del anterior, propicié la coevaluación de un modo sencillo. Debían completar el cuestionario en parejas, de tal modo que cada miembro evaluaba las respuestas de su compañero. Debo decir que los resultados también fueron muy satisfactorios. Facilito la url de ese segundo cuestionario completado en parejas: https://forms.gle/DEjyAsFrXirodm7g8

NOTAS

1. John Hattie y otros (2020) corrigen este impacto del feedback del que se hablaba en Hattie y Temperley (2007). No obstante, más allá de la cifra, la conclusión de esta revisión es la siguiente: «Feedback, on average, is powerful, but some feedback is more powerful «(Wisniewski, Zierer y Hattie 2020: 13)

REFERENCIAS

1.Black P. y Wiliam D. 2010. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan 92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119

2. Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, 1, 81-112

3. OCDE. 2005. Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. París: OCDE.

4. Wiliam, D. 2018². Embedded Formative Assessment. Bloomington, Indiana: Solution Tree Press.

5. Wisniewski, B., Zierer, K y J. Hattie. 2020. The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 22, 1-14

Actualización 24 de febrero de 2023. Se han publicado en abierto los materiales del proyecto Assess@Learning al que me refería al principio de este artículo.

Prácticas de evocación

En la entrada anterior indicaba que existe un consenso científico en que determinadas prácticas o estrategias aplicadas en el aula favorecen el aprendizaje del alumnado. Una de estas prácticas que se considera probada científicamente en alto grado es la práctica de evocación o de recuperación de la información, es decir, la recuperación de contenidos de la memoria a largo plazo. 

La razón que explica la utilidad de esta práctica en el aula  es sencilla. Responde al modelo más extendido que explica cómo funciona la memoria (y que hemos sintetizado en la entrada anterior), entendida como facultad de procesamiento de información. Puesto que nuestra memoria a largo plazo es donde se almacena la información, es necesario recuperar o evocar de ella información que se traslada a nuestra memoria de trabajo, limitada,  en esa interacción constante entre ambas que permite, mediante relaciones, adquirir nuevos conocimientos o explicar o interpretar lo que se percibe.

Con una práctica de recuperación adquirida, la información puede ser recuperada automáticamente de la memoria a largo plazo con un esfuerzo mínimo. Esta “automatización” reduce la carga de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva), porque cuando a la información se accede automáticamente, la memoria de trabajo está liberada para aprender nueva información.

Recuperar esa información almacenada exige práctica. A esas prácticas las denominamos, por ello, prácticas de recuperación o de evocación (en inglés, retrieval practice). Además, esa práctica de recuperación debe realizarse sin releer la fuente de información o revisar notas tomadas previamente, porque el esfuerzo sería menor. Y estas prácticas mejoran la capacidad de retener o conservar¹ la información a largo plazo (long-term retention), así como la comprensión y la metacognición², a saber, son útiles también para que el alumnado sea consciente de si conoce o no conoce aquello que daba por aprendido. 

A estas prácticas también se las denomina en la literatura científica ‘testing effect’ o “efecto de la prueba o práctica”. Como decía, existe consenso científico³ en que el desempeño académico de un alumno es mejor si se accede a la información nueva y se realizan después prácticas de recuperación, en lugar de repasar varias veces la información  y realizar una sola práctica o prueba. Es decir, se pone de manifiesto la eficacia de esta estrategia como estrategia de aprendizaje, no como instrumento de evaluación sumativa.

Son prácticas de recuperación algunas tan sencillas como los cuestionarios (con herramientas digitales o sin ellas), o «escribe todo lo que recuerdes sobre…» en un párrafo, al principio o al final de una sesión; o flashcards; o mediante una breve encuesta oral dirigida…

Asimismo, no parece que haya duda sobre la eficacia de esta estrategia de aprendizaje (es la 5b de la tabla que se inserta más abajo) puesto que el informe del IES⁴ la clasifica como probada científicamente en un grado alto o fuerte, a saber, esta estrategia está respaldada por dos tipos de estudios, tanto con validez interna (derivan en conclusiones causales) como con validez externa (con amplio rango de participantes y configuraciones que permiten generalizarlo).

Notas

1. Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. 2006. Test-Enhanced Learning. Psychological Science, 17, 249 – 255.

2. En este opúsculo “La práctica de recuperación para mejorar el aprendizaje” se detallan otros beneficios para el aprendizaje de estas prácticas.

3. Cynthia Brame y Rachel Biel sintetizan estudios y experimentos recientes, en una tabla,  sobre los efectos de la práctica de evocación o de las pruebas. Vid. Brame, C.J., y Biel, R. 2015. Test-Enhanced Learning: The Potential for Testing to Promote Greater Learning in Undergraduate Science Courses. CBE—Life Sciences Education Vol. 14, No. 2, 1-12

4. Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. 2007. Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Pruebas científicas en la enseñanza (intervención educativa basada en evidencias)

Desde hace unos meses estoy leyendo sobre psicología cognitiva, aprendizaje y prácticas de enseñanza. Desconocía que en los últimos años existe una poderosa corriente en ámbitos anglosajones- norteamericanos, británicos, canadienses, australianos…- que trata de transferir el conocimiento científico asentado sobre el modo de aprender a las prácticas de enseñanza.

Como consecuencia y resultado de este movimiento, existen diferentes guías- cito varias al final de este artículo- que a modo de breviario listan una serie de estrategias, técnicas, procedimientos… sobre los que existe consenso científico (dado que se han evaluado mediante la experimentación contrastada) de que son eficaces y productivos en las prácticas en el aula.

En estas publicaciones se comparte la teoría de que es en la memoria a largo plazo donde se almacena el conocimiento de lo que sabemos y aprendemos. Se transfiere información de nuestra memoria de trabajo a la memoria a largo plazo.  Asimismo, dada la naturaleza de la memoria sensorial (muy fugaz) y de la memoria de trabajo (muy limitada a 5-7 entidades o elementos y que no puede sobrecargarse, cfrs. teoría de la carga cognitiva), facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado tiene que ver con procurar desarrollar su habilidad cognitiva para almacenar conocimiento en la memoria a largo plazo.

Esquema del proceso de memorizar, según :Abenteuer Psyche (Gabriele Amann, Rudolf Wippinger), 1. Auflage, Abbildung 3.16. Fuente Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)

Además, conocemos que el conocimiento en la memoria a largo plazo se organiza en esquemas, es decir, en redes de relaciones que permiten integrar información diferente. Un ejemplo habitual de esquema en la literatura científica es el esquema de un restaurante, a saber, el conocimiento sobre los alimentos y las elaboraciones; sobre la disposición de las posibles elecciones en un menú;  sobre la necesidad de pagar para recibir bienes y servicios; sobre la organización de la sala; sobre los roles de las personas que atienden a los comensales …

Por tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, solo a partir de este conocimiento de la arquitectura cognitiva, es fácil inferir que en nuestra práctica docente deberían ser estrategias y procedimientos eficaces, entre otros:  

• facilitar la asociación de conceptos y procedimientos, por ejemplo, mediante mapas conceptuales o mentales;
• dotar de significado y/o funcionalidad a la nueva información; vincularla con conocimientos previos;
• exponer, al menos, tres veces al alumnado la nueva información;
•  acercar el contexto de aplicación de la información o situación-problema que se le presenta al alumnado;
• combinar en la presentación de la información estímulos verbales y visuales-gráficos (cfs. dual coding theory;  el bucle fonológico y la agenda visuoespacial de la memoria de trabajo) y,
• a la inversa, puesto que sabemos que la información se almacena en esquemas, desmontar esquemas previos que obstaculizan el aprendizaje, bien porque se apoyan en estructuras conceptuales previas erróneas o bien en conocimientos ingenuos o intuitivos: parece que la Tierra no se mueve y el Sol gira en torno a ella, o, un ejemplo de mi materia, la función sujeto en una oración como Me duele la cabeza es *me.

Por cierto, una nota terminológica. “Memoria” en este contexto cognitivista no tiene el significado habitual de «facultad cerebral para retener y recordar hechos pasados», sino el de función cerebral que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de información.

Más allá de la psicología cognitiva y de la literatura científica, puesto que somos docentes en activo a pie de aula, lo relevante para nosotros es que se nos faciliten esas estrategias, recursos, procedimientos… efectivos, porque han sido probadas científicamente, para mejorar tanto el desempeño como el aprendizaje del alumnado. Y ese- facilitar a los docentes de modo breve,  directo y simple una serie de estrategias educativas eficaces- es el objetivo de diferentes publicaciones anglosajonas redactadas a modo de guías prácticas. Entre otras, pueden consultarse las siguientes:

1. Las seis cuestiones clave de “La ciencia del aprendizaje”.

2.  Los 10 principios de Barak Rosenshine: “principles of instruction” (traducción al español).

3. Los 10 consejos de emergencia para la enseñanza a distancia de  Paul A. Kirschner 

4. Introducción a la ciencia cognitiva de Jade Pearce.

5. Los 20 principios de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje de la APA.

6. Los principios de John Dunlosky.

7. La teoría de la carga cognitiva: una investigación que los profesores realmente necesitan comprender del CESE

8. Los principios de la Guía Práctica del IES.

9.La Education Endowment Foundation tiene entre sus fines salvar la distancia entre la investigación educativa y la práctica de los profesores, con el propósito nuclear de romper el vínculo entre los ingresos familiares y los logros educativos. En su portal puede accederse a la sección Education Evidence que contiene, entre otros materiales, guías docentes, sobre feedback, alfabetización, desarrollo profesional…

9. Educaixa, que toma como referencia el trabajo de la Education Endowment Foundation, dispone también en su portal educativo de una sección que denomina Evidencias y en ella han publicado diferentes guías docentes- similares a las citadas más arriba: traducciones adaptadas- sobre aprendizaje colaborativo; metacognición y aprendizaje autorregulado; retroalimentación formativa…

Creo que estas guías prácticas trazan un itinerario, muy similar en los diferentes breviarios, para orientar nuestras prácticas en el aula, de las que, en el mejor de los casos, solo disponemos (como pruebas de su eficacia para el aprendizaje de nuestro alumnado) de nuestra propia experiencia, siempre limitada, como docentes.

Referencias ilustradas de «El cuarto de atrás»

Ya el curso pasado en otra entrada publiqué materiales sobre las lecturas de la PEBAU. Entre otros materiales, aparecen en esa entrada dos presentaciones (una, sobre aspectos generales y otra, por capítulos) de «El cuarto de atrás» de Carmen Martín Gaite.

Creo que coincidirán conmigo los compañeros de Lengua Castellana que una- y no menor- de las dificultades de esta lectura para nuestro alumnado adolescente es contextualizar, referenciar las múltiples citas de películas, canciones, actores cinematográficos, obras literarias, revistas… de la novela, tan alejadas del contexto cotidiano actual.

Con ese fin ya el curso pasado monté un vídeo para ilustrar mediante imágenes algunas de esas referencias, pero en este curso he doblado la duración del mismo y, lógicamente, he ampliado el número de referencias. Además, he acompañado muchas de estas imágenes con una cita de la propia novela donde se menciona ese elemento.

Os comparto aquí ese vídeo: