Gramática, currículo y falacias

En estos días,  Joselu ha abierto (después continuado por Felipe Zayas) un interesante y apasionado debate en la red que reproduce frecuentes discusiones en los centros, en los departamentos, a saber, ¿es posible desarrollar las competencias básicas al tiempo que transmitir los contenidos canónicos sobre historia literaria y gramática del español recogidos en el currículo (vid. DPD. s.v)?

Muchos compañeros han respondido, en los comentarios a la entrada de Joselu,  que el currículo de la ESO sitúa en lugar preeminente el desarrollo de las competencias básicas y que si nos referimos más concretamente al currículo de Lengua castellana y Literatura, junto a los bloques de contenido que se denominan Educación literaria (y no historiografía literaria) y  Conocimiento de la lengua (y no gramática del español) aparecen el bloque primero, Escuchar, hablar y conversar y el segundo, Leer y escribir. En consecuencia, limitar el currículo oficial a la gramática del español y a la historiografía literaria es, sin duda, doblemente reductor: margina una parte no menor de los contenidos lingüísticos y literarios recogidos en el currículo y, sobre todo, arrincona los referidos al desarrollo de destrezas y habilidades básicas como la comprensión y expresión oral y escrita . Pero, ciertamente, es una práctica habitual. Por ello, entiendo que el artículo de Joselu ha suscitado tantas- y de tan alta calidad- participaciones de muchos compañeros.

Felipe Zayas, por su lado, argumenta en su artículo que el currículo es un marco flexible y abierto (no me lo parece) que debe contextualizarse, que es posible integrar contenidos de los cuatro bloques en un mismo proceso educativo (y estoy de acuerdo) y que lo que sucede es que el profesor y los equipos en los que se integra renuncian a su interpretación-concreción- del currículo por la comodidad (agrego yo) de que esa tarea la realicen las editoriales escolares.

Quiero en este artículo poner de relieve otro aspecto de esa falaz dicotomía: currículo vs. competencias comunicativas. Los defensores de ese currículo jibarizado a historiografía literaria y gramática del español argumentan que el alumno debe conocer, al finalizar el curso y/o la etapa,  una serie de contenidos canónicos sobre nuestra materia. Siempre me ha sorprendido que esa posición y alegato  academicista- pone de relieve el valor educativo de los contenidos filológicos aprendidos en la carrera universitaria- no esté en correlación con un afán actualizador de esas informaciones académicas transmitidas. A saber, si alguien se atrinchera en un corpus de contenidos establecido por la tradición académica, ¿cómo es posible que no se revisen ni actualicen esos tan valiosos contenidos? Y digo esto porque estos días he estado ojeando la Nueva gramática BÁSICA de la lengua española (2011) publicada por la RAE y me parece que puedo afirmar, sin vacilación ni duda alguna, que la información gramatical que contiene está muy alejada de la que se comunica en nuestras aulas.

Voy a citar algunos conceptos y clasificaciones de esta versión Básica de la gramática de la RAE que ilustran lo que acabo de manifestar. Citaré esta versión básica ya que se supone es la que, según se declara en la pág. XVIII,  “aspira a convertirse en la gramática de todo el mundo”, es decir, no es la versión dirigida a especialistas, los profesores de Lengua castellana y Literatura,  sino “al amplio espectro de hispanohablantes que, habiendo recibido una primera instrucción en sus estudios de primaria y secundaria , deseen acercarse a comprender mejor el funcionamiento de la lengua” (pág. XVII). Por tanto, se supone que la RAE defiende que un alumno español, formado en nuestras aulas de secundaria, es capaz de leer y comprender esta obra. Ciertamente, si adoptamos la posición que he denominado más arriba academicista, nuestro alumnado, que ha sido formado en Gramática e Historia literaria del español, debería ser capaz de acercarse y profundizar en esta obra. Sin embargo, esa posición academicista es, como todos sabemos, falaz. Los contenidos gramaticales que se transmiten son, a menudo, únicamente los dispuestos en el libro de texto cuyas  fuentes son autorreferenciales. Me refiero a que la gramática del español, defendida por nuestros compañeros academicistas como un valor supremo en la educación de nuestros alumnos, no responde a ninguna referencia académica más o menos próxima. Se transmite una gramática escolar que carece de referencias científicas.

Vuelvo a la idea anterior: ilustraré estas afirmaciones con algunas citas de la versión básica de la RAE. En el capítulo 6º dedicado al sustantivo, se presenta una clasificación del sustantivo: comunes y propios, contables y no contables, individuales y colectivos, abstractos y concretos. Se me dirá que esta clasificación sí se reproduce en nuestras aulas. Sin embargo, su sentido y orientación es diferente. Se trata de clases sintácticas, no de diferencias nocionales. Por ello, se indica que los colectivos, p.ej., se combinan con adjetivos como numeroso, nutrido o cuantioso, o con el verbo reunir y la preposición entre (pág. 66). Además, en ese mismo capítulo se informa sobre los sustantivos de complemento argumental (pág. 67) o de los sustantivos eventivos, cuantificativos y clasificativos (pág. 68). Si le echamos un vistazo al capítulo 15º dedicado al verbo, podemos leer, para explicar el subjuntivo, lo siguiente: “En las oraciones subordinadas de relativo, el indicativo puede hacer que un grupo nominal posea referencia específica (un libro que me resulta útil), mientras que el subjuntivo hace que sea inespecífica (un libro que me resulte útil).” (pág. 153). Y los ejemplos podrían multiplicarse (vid.  v.gr. diferencias adjetivo calificativo vs. adjetivo relacional, pág. 71-73) para demostrar lo mismo: la gramática escolar, bien supremo para algunos, no es una gramática actualizada, científica. Quizás alguien objete que estas clasificaciones o distinciones  no corresponden al nivel de un alumno de Secundaria. En ese caso, debo recordarle que se trata de la versión Básica de la gramática de la RAE y que si lo relevante en la formación de nuestros alumnos son los contenidos gramaticales y literarios, estos deben responder a fuentes científicas.

En fin, para cerrar este artículo, creo que es evidente que la defensa numantina de la Gramática e Historia literaria del español se apoya, generalemente, en una falacia. No se defiende el rigor ni la información científica actualizada, sino un corpus de conocimientos escolares, reproducidos en los libros de texto (a demanda de sus clientes, los enseñantes, no lo olvidemos) para el confort de muchos de nuestros compañeros.

21 comentarios en “Gramática, currículo y falacias

  1. Me interesa mucho tu llamada de atención sobre la necesidad e revisar el corpus de conocimientos escolares (la contradicción en la que incurren los academicistas la voy a utilizar). Esta revisión hay que hacerla, a mi juicio, con dos criterios: uno, como muy bien señalas, la actualización científica; pero el criterio decisivo es su pertinencia en relación con el aprendizaje de los usos de la lengua. ¡Pero a veces los dos criterios confluyen! Unos modelos gramaticales más semánticos, más cognitivos, más pragmáticos, están más cerca de las necesidades educativas que el fosilizado estructuralismo que hoy domina en las aula. Pero sin perder de vista que no se trata de transvasar acríticamente las nuevas orientaciones de la gramática a la enseñanza.
    Otro punto de tu post que me interesa es la sugerencia de que la educación lingüística de nuestros alumnos debería servirles, entre otras cosas, para acercarse autónomamente a textos que hablan sobre la lengua: gramáticas, diccionarios, manuales de uso… Hace tiempo que vengo hablando de ello.
    FInalmente, dejas abierto un debate sobre si el actual currículo de lengua y literatura es abierto (puede ser concretado de formas diversas) o cerrado (no admitiría formas de concreción según los contextos educativos). Para mí, es más cerrado de lo que me gustaría y más abierto de lo que nuestra tradición escolar es capaz de soportar.
    Gracias por tu post.

  2. Cuento un caso al hilo de lo que dices. El pasado jueves, en la reunión de departamento, intentábamos llegar a un acuerdo sobre la terminología sintáctica que íbamos a utilizar en las clases, para que los alumnos no tuvieran que añadir confusión a algo de por sí complicado. Se me ocurrió comentar que la nueva gramática debía servirnos de guía en ese proceso, pero no tuve éxito. Es verdad lo de los contenidos escolares; pero, en la mayoría de los casos, no se ciñen a lo que dice el libro de texto, sino a aquellos con los que el profesor se encuentra más cómodo. Estoy hablando de un profesorado de más de cincuenta años, en algunos casos. Por poner un ejemplo de mi formación académica, en la carrera no se mencionó nunca la pragmática o la estética de la recepción. En un profesor de ciencias sería impensable no estar iinformado de las corrientes y pensamientos más modernos, ¿por qué no en nuestra materia?

  3. Muchas gracias por vuestros comentarios, Felipe y Nacho. Parece que estamos de acuerdo, Felipe, en que el currículo actual es demasiado explícito, cerrado; pero tú añades que es más abierto de lo que soportaría esa tradición escolar a la que yo me he referido y coincido también contigo.

    Nacho, hablas sobre una discusión acerca de cuestiones gramaticales en el seno de un departamento. Creo que muchos las hemos vivido (a eso me refería al principio del artículo)y las conclusiones son parecidas. Y lo que es peor: no es una variable la edad del profesorado. También a mí me asombra cómo a un profesor de Lengua y Literatura no le parece relevante la actualización científica.

  4. No sé si lo vivisteis vosotros. A finales de los años setenta y durante un lustro de los ochenta se incorporó masivamente el enfoque generativista al estudio de la lengua. Estaba en aquel momento en auge en la universidad la figura de Chomsky. Recuerdo mis primeras clases de COU en las que me gané el apelativo o mote del lingüista norteamericano. Tras los innumerables e insolubles problemas a que nos llevaba el análisis por diagramas arbóreos de tipo deductivo, la presencia de estructuras profundas y superficiales… las nuevas orientaciones del estudio de la lengua han vuelto a los cauces que yo estudié en los años sesenta o poco más. Esto me sorprendió. Pienso que el estudio de la lengua es tan complejo que requiere de estructuras simples y no siempre es posible hacerlo, para explicarlo a los niños de la ESO. Bastante problemas tengo para que reconozcan los adjetivos y los diferencien de los sustantivos en los niveles de adaptación curricular en que me muevo. No sé si estoy muy de acuerdo en que la enseñanza de la lengua debería actualizarse en función de los avances científicos. La introducción de la gramática generativa se saldó con un rotundo fracaso.

    Hay cuestiones nuevas que nos crean problemas. La misma definición de sujeto que, tradicionalmente, se explicaba como el que realiza o sufre la acción del verbo. Sabemos que la nueva gramática ahora ha desterrado esta definición y apela a que el sujeto concuerda en número y persona con el verbo, sin meterse en definiciones semánticas. He de decir que la antigua definición era útil (y muchos maestros la siguen utilizando) y la nueva (más científica) nos abre una senda incierta que sólo puede ser tal vez comprendida en parte en cursos de bachillerato (quiero creer). Hay tantos casos de errónea concordancia de número que esta definición me resulta altamente inservible y desde luego no se la puedo dar a mis alumnos magrebíes.

    En cuanto al currículo que es lo que nos ocupa, hay un problema. Nosotros preparamos a alumnos de distintas opciones académicas. Dices que la historiografía o la gramática no debían ser nuestro centro. Puede ser y nos tendríamos que centrar en una gramática de uso. Sin embargo, preparamos a alumnos también que van a bachillerato (aunque sean una minoría). Aquí en Cataluña les espera una antología de cuarenta poemas en primero de bachillerato que abarca desde la poesía medieval, renacentista, a Gil de Biedma, Ángel Valente y Maria Victoria Atencia. Eso en dos horas de clase a la semana en que habrán de realizar los comentarios de texto de estos poemas, unidos a la lectura y comentario de obras como El árbol de la ciencia o Nada. A esto se añade el estudio de la morfología y sintaxis del castellano. Se presupone el conocimiento de estrofas y figuras retóricas. ¿A qué jugamos, pues? Esto es materia de las PAU a lo largo de dos años, en que el profesor ha de ir a por faena pura y dura sin ningún lugar a la experimentación (que yo podía realizar en el antiguo BUP y COU, mucho más flexibles que el actual bachillerato).

    ¿He de empezar a preparar a mis alumnos en la ESO? ¿O dejamos que se enfrenten a pelo con un poema de José Ángel Valente en primero de bachillerato cuando lo único que habrán leído antes será libros como Rebeldes o alguna de las variedades de libros interesantes para la ESO?

    Entiendo tus razones pero no me mitigan la angustia, cuando doy clases en tercero o cuarto de la ESO, sobre la gran flexibilidad del currículum. Además estoy solo.

    No está claro. No lo está.

    • Viví en las aulas esa etapa en la que a Fernando Lázaro apoyado por Anaya se le ocurrió introducir un pseudogenerativismo, al modo de R. Hadlich, en el estudio de la gramática española en BUP y COU. Y la recuerdo, como tú, como un intento fallido. Pero, como tú indicas Joselu, en los últimos ¿20 años?, como rechazo, los contenidos gramaticales de los libros de texto se apoyan en rancias bases. Como decía en el artículo, sería difícil, muy difícil apoyar esos contenidos en fuentes académicas más o menos recientes.

      Hablas de las exigencias del Bachillerato, en el que también yo imparto clase y me limito a prepararles para que pasen la selectividad. No sé cómo es la prueba de selectividad en Cataluña, pero en Andalucía el 60% de la calificación corresponde a habilidades y destrezas comunicativas. Se les pide una organización de las ideas del texto y el tema, un resumen y un comentario crítico del contenido del texto. Estas tres preguntas, como te digo, suman 6 puntos. Las preguntas sobre contenidos lingüísticos y literarios suman el 40%: 2 puntos una pregunta sobre contenidos lingüísticos (morfología, semántica, marcadores discursivos, análisis oracional…) y 2 puntos para que desarrollen una exposición sobre aspectos de la historia literaria del siglo XX, si el texto que analizan es literario, de lo contrario tal pregunta se referirá a las características o subgéneros del lenguaje periodístico.

      Para finalizar, Joselu, comparto tu inquietud. Quizás alguien nos escuche y el actual currículo sea menos explícito y detallado.

      Ángela, se ha cruzado esta respuesta mía a Joselu con tu comentario. Estoy de acuerdo contigo en que muchos compañeros optan por la vía más fácil: someterse al dictado del libro de texto, un producto hecho a la medida de sus clientes, los docentes, nunca lo han sido los alumnos. Es el camino menos complicado. Pero lo que no soporto es el argumento que pretende sostener esta posición: me limito a transmitir contenidos sobre gramática e historia literaria. Si así fuera, si son tan importantes, ¿por qué no están actualizados esos conocimientos? Como tú indicas, tratar de cambiar, renovar, innovar, mejorar…, al fin, es más trabajoso e incierto. No obstante, creo que es más divertido y satisfactorio: ese esfuerzo es recompensado por nuestros alumnos.

  5. Pues yo creo que no todos los profesores comprenden ni quieren comprender qué eso de las CCBB, en Comunicación Lca. en este caso. Puedo ponerme en el lugar de un compañero cerca de la jubilación y tratar de entender su “cansancio” o desinterés a esas alturas; menos comprensible me parece el de uno joven. No tenemos unos modelos a seguir, pues no recibimos clases por competencias en nuestra época escolar ( como alumnos), pero los compañeros de mi generación opositamos ya con ellas, y diseñamos unidades con ellas ¿Por qué en el IES hay que seguir un libro de texto impuesto y que con gusto y comodidad siguen página a página compañeros de mi edad y más jóvenes? ¿Por qué tengo que acatar un 75% de valor a los exámenes para la calificación de una evaluación trimestral cuando mis alumnos hacen mil cosas cada día USANDO la lengua y para mi lo de menos es que recuerden la definición de “sustantivo”?Los propios libros de texto que traen algo de CCBB sitúan las actividades ( las llamo así y no tareas porque es que tampoco considero que sirvan para desarrollar nada) aparte, como un añadido…En realidad yo estoy aprendiendo, hay metodologías y tareas que funcionan y otras que no tanto y todo conlleva muchísimo trabajo, el que se ahorra quien da simplemente el currículo tal y como lo plantea el libro de texto, sin plantearse nada, sin preocuparse por lo que los alumnos aprenden, con sus exámenes de prueba por si reclaman y poniendo su mano a fin de mes igual. Claro que se pueden dar contenidos gramaticales y literatura, educación literaria, es cuestión de metodología y de saber qué queremos que hagan los alumnos con esos contenidos.
    ¿Actualizarse los profesores que defienden contenidos canónicos? Para ellos lo canónico es lo de siempre, lo que empezaron a enseñar el primer día, que a lo mejor es lo mismo que aprendieron ellos hace 30 o 40 años y es lo mejor, sí, lo mejor para no trabajar: niño cállate, siéntate, escúchame sin parpadear, haz la actividad 3 de la página 6 y apréndetelo para mañana. En fin…

  6. Pingback: EduCAP-TIC » Gramática, currículo y falacias | E-Learning-Inclusivo | Scoop.it

  7. Estoy completamente de acuerdo con todo lo que entiendo (jeje) y me preguntaba si no os parece que la queja continua sobre lo que hay que enseñar (en cuanto a cantidad) es el principio de este círculo vicioso; siempre he pensado que los libros de texto son (entre otras cosas) un compendio de todas las posibles ampliaciones del curriculum de mínimos, empezando por lo que siempre formó parte del mismo, y con pocas modificaciones respecto aquél. Yo tengo mi ejemplo, que es el tratamiento que reciben las pobres Estadística y Probabilidad, dos hermanas solteronas que durante años han cultivado su intelectualidad y su abstracción (con mucha ayuda) y que son uno de los 5 bloques de las Matemáticas de todos los cursos de la ESO. Ambas quedan generalmente relegadas a uno o dos unidades de libros estructurados en 15 unidades, y en los que sí caben prematuras e innecesarias ideas sobre los vectores o prolijas taxonomías de triángulos… y sin embargo cualquier programación que invierta este equilibrio de fuerzas entre las matemáticas de la vida y las de la academia se considera, inmediatamente, una programación incompleta e ineficaz. Así que el cuerpo docente hace los libros y viceversa, y me pregunto quién sale ganando con todo esto…

    Un placer leeros a los tres.

    Maria

  8. Pingback: Ejemplos falacias | Moonshotvideo

  9. La pena de todo esto es que por aquí andamos sobre todo los que tenemos clara la obligación de estar actualizados, los que leemos artículos y reflexiones de otros compañeros de disciplina e incluso de otras materias, porque a fin de cuenta, todos somos docentes. Si se pudiera hacer un estudio serio acerca del porcentaje de docentes que actualizan de verdad su formación (no los que van a cursos) nos llevaríamos un disgusto, aunque también quedaría claro por qué nuestros jóvenes no disfrutan en las clases de aquellos que no pueden transmitir pasión por lo que enseñan.
    En cuanto a las cuestiones sobre el absurdo de enseñar exclusivamente gramática o historia de la literatura, poco más puedo añadir. Contaré que estos días surgieron dudas acerca de las palabras parasintéticas y no hubo dos opiniones iguales en el departamento; recurriendo a los libros de texto y las gramáticas, el desconcierto era el mismo. ¿Para qué torturar a alguien con etiquetas de conceptos para los cuales ni siquiera los filólogos se ponen de acuerdo?
    Saludos y enhorabuena.

    • Sí, Toni, un cierto sentimiento de soledad, a veces, nos invade. Pero no me negarás que esto del internet ha supuesto un alivio para muchos. Esto de tropezar con compañeros que mantienen posiciones similares es muy reconfortante.

  10. Hola a todos. No sé cómo tengo humor para meterme en este debate; algo debéis haberme seducido. En cualquier caso allá va mi aportación, si queréis recibirla.

    Sobre las “competencias”, según yo las conocí en su momento, no son una metodología ni unos contenidos, sino un criterio de evaluación: ¿qué es capaz de hacer este alumno con el lenguaje? Lo que pasa es que, claro, los que no obtienen “buenas notas” en las competencias, tienden a “preparar en competencias” para mejorar los resultados. Esto es, el viejo truco de preparar las preguntas del examen: en vez de aprender lengua y literatura, aprendemos a hacer los ejercicios de Selectividad, pero ahora enfocado a la evaluación en la ESO.
    Sinceramente, yo lo veo así: una manera de intentar maquillar nuestras evaluaciones. Tal vez funcione.

    Ángela dijo: “es cuestión de de saber qué queremos que hagan los alumnos con esos contenidos”. Creo que esa es la clave. ¿Para qué queremos que sean competentes nuestros alumnos? ¿Qué tienen que saber hacer con el lenguaje? ¿Enseñamos para que sepan contar amenos chistes en una fiesta? ¿Lo que queremos es que no sean timados ante un contrato o ante una hipoteca? ¿Queremos que sepan analizar un discurso político y periodístico para que voten con un criterio independiente? ¿Queremos que hagan bien su trabajo y sean productivos para su empresa? ¿Qué queremos de ellos? ¿Qué provecho se supone que le tienen que sacar a cuanto le estamos enseñando?

    Voy a decir cuál sería mi respuesta.
    1- En la mayoría de los casos, especialmente en la ESO, las clases y los ejercicios van orientados a intentar resolver la problemática del alumno. Lo que busco es que el alumno consiga superar aquello que le impide ser mejor. Ser mejor: más atento, más despierto, más capaz de entenderse a sí mismo y de comprender a los otros, de ayudarse o incluso de ayudar. No sé si el lenguaje tiene algo que ver con esto; pero es la excusa que tengo, y lo único de lo que sé hablar.
    2- Resulta que sé de gente que es más capaz que yo de hacer estas cosas. Os presento a algunos: Homero, Sófocles, Shakespeare… ellos son más capaces de ayudarles que yo. Y cada día me convenzo más de ello. Mientras más leo a Platón, más me doy cuenta de que él es un sabio, y nosotros auténticos idiotas (aunque sin autenticidad). Llamadme antiguo. Pero según este criterio, la otra parte de mi trabajo consiste en intentar acercarles a estos autores, su manera de pensar, su manera de habalar, su manera de creer en el lenguaje. Tal vez el problema sea que en lengua castellana no tenemos autores de esa categoría (y ahora pongo “ironía modo on”, por si tengo que adaptarme a la competencia comunicativa de las nuevas tecnologías).

    No sé si esto cuadra muy bien con los currículos oficiales. Mientras no me echen, voy a intentar comprender a Shakespeare, comprender a mis alumnos, comprenderme a mí, e intentar que también ellos comprendan el camino de la palabra. Y si luego saben contar chistes, firmar contratos, hundirse en hipotecas… allá ellos. (Ahora me siento como un profesor terrible)

    Para todo esto, no dudo que discutir sobre “qué es el sujeto” o “qué relación hay entre sujeto, objeto y acción”, “qué aporta esta metáfora”, “hasta dónde funciona un paralelismo”, “cuánto de medieval hay en nuestra forma de hablar o de pensar”, “cuánto de lenguaje es una persona”… todo esto puede resultar interesante a cualquier edad, y en cualquier contexto.

    Pero lo importante de la escritura no es el lápiz.

    Ánimo a todos.

    • Por supuesto, Abraham, tu aportación es muy bien recibida. Lo que no llego a comprender de tu discurso es por qué contrapones la comprensión de un texto de Shakespeare o de Cervantes al de un contrato laboral. Debemos acercar al alumno los textos de los grandes autores, ¿quién lo duda? Pero entiendo que no es tiempo malgastado- me parece que tú no estás de acuerdo- tratar de que comprenda los términos y sentido con que se redacta un documento jurídico más o menos cotidiano.

  11. Pingback: EduCAP-TIC » Gramática, currículo y falacias | Bibliografía Interesante | Scoop.it

  12. Acabo de releer tu artículo, Joaquín, por si se me había escapado algo.Me parece excelente, manifiesta la realidad que vemos en los centros y saca a relucir, usando prestado un título que conocemos, La verdad de los mentirosos.
    Vuelvo por aquí, por ello la relectura, porque andaba buscando una definición de “verbo” asequible para mis alumnos de 1º de ESO,y he vuelto a rebelarme contra el uso del libro de texto e, incluso, he pensado llegar mañana a clase y decirles que lo dejen en casa para siempre ( no es la primera vez que pasa esa idea por mi cabeza). ¿Qué rigor ciéntifico tiene la definición de “verbo” que recogen los libros de texto?Ninguna. Se la inventan claramente.( Baste consultar la Nueva Gramática de la RAE o el diccionario mismamente y comparar).
    Explicado el motivo que me ha traido hasta este blog, de vuelta, y leídas las nuevas aportaciones, interesantes sin duda, considero que muy posiblemente quienes siguen anclados en el estudio de la gramática tal y como la recogen los libros de texto y en la pura transimisión de la historia de la literatura con la finalidad de que los alumnos lo memoricen todo sin más, quizá, y porque de otro modo no lo entiendo, no se han leído o /ni comprendido el curriculum que, a mi entender, recoge de manera muy clara la legislación ( ni mucho menos qué es la ESO o cuáles son sus finalidades). A modo de ejemplo, para 1º de ESO, aparece como contenido el “Reconocimiento y uso coherente de las formas verbales en los textos, con especial atención a los tiempos de pretérito en la narración”. Creo que eso no significa estudiar todos los tiempos verbales de memoria y hacer ejercicios. ¿Puede hacerse? Sí, pero no quedarse ahí. Si sólo hacemos eso, no habremos entendido nada.Por cierto, también recogen los RD y Decretos orientaciones metodológicas.

    Y en respuesta a Abraham, puesto que me cita, una Compentencia Básica será un criterio de evaluación siempre y cuando desarrollarla haya sido el objetivo propuesto. Insisto, y no me alargo más, en que es cuestión de metodología y de diseñar tareas adecuadas.Y es posible usando a Sófocles o a Platón, lo cual conlleva bastante trabajo.

    Saludos

  13. La mejor prueba de que el currículum es flexible son las intervenciones en este blog, que corresponden a profesores, cuyas prácticas docentes se alejan bastante de la metodología tradicional, basada en la transmisión de conocimientos. De acuerdo, podemos constituir una minoría; pero el currículum oficial nos permite impartir las clases de otra forma, entendiendo la educación como un proceso de enseñanza-aprendizaje, con especial insistencia en esto último; porque lo importante no es que la exposición te salga redonda, la famosa clase magistral, sino que el alumnado haya construido su propio conocimiento. Pero esto exige tiempo, un tiempo del que no disponemos, si queremos abarcar, además, el currículum completo. Lo que quiero decir es que no se pueden dar clases, que tengan como protagonista al alumno y el desarrollo de sus competencias básicas y, a la par, dar todos los contenidos de lengua y literatura. Sin embargo, los que estamos opinando en este foro lo hacemos, es decir, aplicamos el currículum de una forma flexible y da la impresión de que lo hacemos en todas las comunidades autónomas. Yo al menos lo hago y, si no puedo explicar la oración compuesta, en 4º de ESO, con el detenimiento que debería hacerlo, según los programas oficiales, no lo hago; y no pasa nada, porque no se puede estar en misa y repicando. Además, ¿alguien piensa que un alumno capaz de analizar una oración compuesta está más preparado que otro, que no lo sabe hacer; pero que, en cambio, domina la lengua para comunicarse oralmente y por escrito y, además, ha adquirido el hábito de lectura? Porque ¿qué es lo verdaderamente importante? Tú mismo, Joaquín, al comentar la asignatura de Lengua Española en 2º de Bachillerato, mencionas que en el examen de selectividad, el 60 % de la nota tiene que ver con habilidades de comprensión de un texto y elaboración de un comentario crítico sobre el contenido del mismo; que, en el análisis sintáctico, cuando sale, sólo se juegan un 20 %, y otro 20 % en la pregunta teórica de literatura. Siendo esto así y teniendo en cuenta, además, que en el currículum de la ESO se insiste en el desarrollo de las competencias, con especial mención, de la lingüística, aplicar éste currículum con flexibilidad no debe generar la menor duda, porque la flexibilidad es algo intrínseco al mismo. Que no puedo leer y comentar a Rosalía de Castro, en 4º de ESO, porque el tiempo sólo me da para Bécquer, pues lo hago así y, además, sin ningún tipo de remordimiento. Es preferible que el alumnado disfrute con los textos de un escritor, penetre en sus sentimientos más profundos, que ver dos escritores más del mismo periodo y quedarse en la superficie, que es donde se quedan los que se empeñan en dar el libro de texto entero, que todavía los hay.

    Con respecto a la actualización del profesorado, estoy de acuerdo; pero sin elevar esta a la máxima aspiración, porque no debe olvidarse que nuestra materia está dentro de las Humanidades. Además, como dice Felipe Zayas, ha de estar siempre subordinada al aprendizaje de los usos de la lengua que, al fin y al cabo, debe ser nuestro objetivo fundamental, a saber, que nuestros alumnos sean competentes para comprender y producir textos orales y escritos de distinta naturaleza. De todos modos, Joaquín, no me parece mal que resaltes las contradicciones de los profesores que defienden el currículum “jibarizado a historiografía literaria y gramática del español” y, sin embargo, no revisan los contenidos aprendidos en la universidad.

    En fin, un debate interesante el que habéis abierto sobre uno de los aspectos que más preocupan y sobre los que más se habla entre los decentes.

  14. Pingback: Acerca de la actualización de los contenidos de lengua @ Darle a la lengua

  15. Como alumna (ya universitaria) diré que me tranquiliza que al menos haya un sector del profesorado que se preocupe por lo que enseñan.
    Cuando aún estaba en el instituto, tuve la suerte de encontrarme con profesores muy bueno, realmente capaces y conscientes de la tarea que llevaban a cabo. He de agradecerles todo lo que aprendí, y todo lo que aún sigo aprendiendo.

    Al leer estas cosas mi vena de profesora sale a la superficie palpitando y diciéndome “¡venga vamos, hazlo tú también, enseña y arriésgate, si lo estás deseando!” =).

    Lo dicho, un debate muy interesante, aunque haya llegado un poco tarde.

    Saludos.

  16. Pingback: EduCAP-TIC » Contra el término de competencia

  17. Pingback: EduCAP-TIC » Gramática escolar, S.T.T.L

Responder

Introduce tus datos o haz clic en un icono para iniciar sesión:

Logo de WordPress.com

Estás comentando usando tu cuenta de WordPress.com. Cerrar sesión / Cambiar )

Imagen de Twitter

Estás comentando usando tu cuenta de Twitter. Cerrar sesión / Cambiar )

Foto de Facebook

Estás comentando usando tu cuenta de Facebook. Cerrar sesión / Cambiar )

Google+ photo

Estás comentando usando tu cuenta de Google+. Cerrar sesión / Cambiar )

Conectando a %s