Contra el término de competencia

Espero que no se me malinterprete. Lo que aquí sigue es una reflexión sobre el, a mi juicio, uso inflacionario del término competencia en el ámbito de la didáctica en general y, en especial, en la didáctica de mi materia, Lengua castellana y literatura. Para algún lector que pueda dudar de mi “fe” en la orientación por competencias de la enseñanza secundaria, me permito recomendarle algunos artículos míos donde se pone en tela de juicio la defensa de los contenidos academicistas, así como muestras, prácticas, ensayos reales – no sólo reflexiones- de una metodología por proyectos: 1, 2 y 3.

Dicho esto, como por formación, vocación y afición, me considero lingüista, esta reflexión mía surge a partir del estudio del concepto y término de competencia comunicativa en Lingüística.

La primera referencia en la literatura académica sobre competencia comunicativa es un artículo de Dell Hymes (1971. On communicative competence. En A. Duranti (ed.). 2001. Linguistic Anthropology. A Reader. Oxford: Blackwell, 53-73). En realidad, para comprender el sentido y alcance de este artículo de D. Hymes no debemos olvidar que es contemporáneo de ese giro que se produce en la Lingüística en la década de los 70 del siglo pasado hacia modelos funcionalistas, frente a los modelos formalistas dominantes (estructuralismo y generativismo). Estos modelos funcionalistas, pese a su diversidad, coinciden en recuperar la figura del sujeto, del individuo en la explicación lingüística e, igualmente, se hace hincapié en la relevancia social de las lenguas consideradas como instrumentos. Por ello, lo que D. Hymes pretende con este artículo es establecer, a partir de la crítica del concepto de competencia tal como aparece en Chomsky (1965), una “teoría integrada de descripción sociolingüística” (an integrated theory of sociolinguistic description), presentada como una ruptura con una visión monolítica y homogénea de la lengua, la sociedad y la cultura: In short, we have to break with the tradition of thought which simply equates one language, one culture, and take a set of functions as granted (Hymes 2001[1971]: 69).

Pero, fundamentalmente, lo que sucede es que Dell Hymes confunde competencia lingüística – propiedad mental- con las destrezas, habilidades, conocimientos… que un hablante despliega en un acto comunicativo concreto, esto es, competencia para el uso, habilidad para actuar (ability for use, competence for use). No he tenido oportunidad de consultar la referencia que sigue, pero, parece ser, que D. Hymes reconoció más tarde este error suyo en D. Hymes 1989, Postscript, Applied Linguistics 10,2, 244-250. En consecuencia, D. Hymes defiende que el hablante, con el fin de comunicar lingüísticamente de manera apropiada, tiene que estar en posesión no sólo de un sistema de reglas, como el definido por el concepto chomskyano de competencia lingüística, sino también de un sistema de reglas que establezca de modo pertinente la relación de aquellas reglas con el contexto de situación en que el hablante realiza sus actos de habla. Por ello, cree que su propuesta, cuyo eje es la competencia comunicativa (Hymes 1971: 59), propone un marco integrador y superior al modelo de Chomsky (Hymes 1971: 56).

Este concepto, viciado desde su origen como acabamos de comprobar en D. Hymes, de competencia comunicativa gozó de fama y fortuna, especialmente en el ámbito de la Lingüística aplicada, más concretamente en la enseñanza de lenguas extranjeras. Así, los artículos de M. Canale y M. Swain (1980) y M. Canale (1983) reflexionan sobre el concepto de competencia comunicativa y su aplicación en la pedagogía de las lenguas. Si, como hemos dicho más arriba, D. Hymes incorporaba al concepto de competencia de N. Chomsky la competencia de uso, M. Canale (1983) diferencia entre:

a) la competencia comunicativa que integra: los sistemas subyacentes de conocimiento- conscientes o inconscientes- y las estrategias requeridas para la comunicación: las capacidades subyacentes para realizar, usar ese conocimiento en la actuación comunicativa.

b) la actuación comunicativa: la realización de tal competencia- conocimiento y estrategias- en determinadas condiciones psicológicas- fatiga, nervios, distracciones…- y situacionales.

Asimismo, presentan M. Canale y M. Swain un marco modular de la competencia comunicativa. Esta se descompone en cuatro áreas que interactúan: competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia estratégica. Con posterioridad a estos trabajos seminales de M. Canale y M. Swain, se han propuesto modelos más elaborados de la competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de las lenguas: L. Bachman (1990), J. Van Ek y J. Trim (1991), Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995) o Celce-Murcia (2007). Sin embargo, todos estos trabajos adolecen de los mismos inconvenientes: subdivisión de la competencia comunicativa en áreas que interactúan sin delimitar su funcionamiento ni relaciones; redefinición insegura de la relación entre competencia y actuación; multiplicación en los últimos modelos de subáreas de la competencia comunicativa sin una sólida argumentación; dominios de cada área de muy desigual alcance; carácter subsidiario del modelo al provenir de especialistas en lingüística aplicada… Todo ello conduce, finalmente, a, en mi opinión, un uso impreciso y, como he declarado al principio de este artículo, inflacionario del término competencia.

Sin embargo, no todo acaba aquí. A partir del informe Delors (J. Delors (dir). 1996. La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. Compendio. Paris: Ediciones Unesco), reaparece en la Didáctica el término competencia, si bien en el informe Delors se habla de cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. No obstante, ya en el proyecto Deseco de la OCDE y en la Agenda de Lisboa (2000) de la Unión Europea se habla de competencias básicas como objetivos de la enseñanza. Y, finalmente, pasó a la legislación educativa española (2006).

La pregunta que podríamos hacernos es: ¿cómo conviven el término de competencia básica y el de competencia comunicativa en el ámbito de la enseñanza de lenguas? La respuesta es que, dados sus orígenes y finalidades tan dispares, obviamente, esta integración y convivencia de las competencias básicas y la competencia comunicativa no ha sido, pese a los esfuerzos, fácil. Prueba de ello es lo que sucede en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2002), muy próximo a la propuesta de J. Van Ek y J. Trim. En el Marco se distinguen dos tipos de competencias , generales y comunicativas. Las competencias generales se dividen en:

a) El conocimiento declarativo- saber- que incluye el conocimiento del mundo- empírico y formal- que tienen los hablantes de una lengua, el conocimiento sociocultural- creencias, valores, ritos, condiciones de vida…- y la conciencia intercultural.

b) Las destrezas y habilidades- saber hacer-, es decir, la capacidad de actuar: destrezas y habilidades prácticas (sociales, de la vida diaria, profesionales y de ocio) y las interculturales.

c) La competencia existencial- saber ser– está relacionada con las motivaciones, las actitudes, la personalidad, las creencias, etc. del alumno y su capacidad para relacionarse con los otros en sociedad.

d) La capacidad de aprender- saber aprender– es la capacidad de observar y participar en nuevas experiencias y de incorporar conocimientos nuevos a los conocimientos existentes, modificando estos cuando sea necesario.

De otra parte, y sin una explícita interrelación con las competencias generales del Marco, las competencias comunicativas (Consejo 2002: 106-127) engloban tres subcompetencias:

a) Lingüística. Como en M. Canale (1983), incluye “el conocimiento de los recursos formales y la capacidad para utilizarlos”. A su vez, la competencia lingüística se divide en competencia léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica.

b) Sociolingüística: la dimensión social del uso de la lengua. Se centra en los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de cortesía, las expresiones de la sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento.

c) Pragmática. Se subdivide en competencias discursiva- coherencia y cohesión, el estilo y el registro-, funcional- organización microfuncional y macrofuncional (géneros y tipos de texto)- y organizativa (esquemas de interacción).

Para finalizar, por azar y otras causas, tal como hemos explicado, el término de competencia comunicativa en el marco de la enseñanza de lenguas, materna y extranjeras, nació de un error interpretativo de D. Hymes. De igual modo, su desarrollo y explicitud en subcompetencias (lingüística, sociolingüística y pragmática) adolece de falta de rigor y precisión conceptual. Y a todo ello se une que este término de competencia comunicativa convive mal con el más general de competencia básica en educación. Por todo ello, como puede suponer el lector, cuando escucho o leo el inflacionario término de competencia, no puedo evitar un erizamiento capilar y cognitivo.

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