Argumentos y adjuntos

En estos días, porque aparecía en un libro de texto y por otros motivos, hemos estado, mis compañeros de departamento y yo, dialogando acerca de la distinción entre complementos argumentales y adjuntos. Voy a trasladar aquí algunos elementos de esa discusión, que quizá pueda reproducirse en otros departamentos de Lengua castellana, así como, en parte, mi propia actuación en el aula en relación a este concepto.

En primer lugar, discutíamos sobre la funcionalidad de la distinción, en el sentido de si, realmente, aporta algo no sólo al conocimiento gramatical de nuestros alumnos, sino también a su capacidad para reflexionar sobre su propia lengua con el fin de alcanzar un mejor uso (habilidad para el uso, que decía D. Hymes). Sin duda, me parece cuestión relevante, pero no se limita solo a esta diferencia de argumento y adjunto. Trabajar la gramática del español, para alumnos que la poseen como lengua materna, desde un enfoque comunicativo-funcional no es fácil. De hecho, supone, en mi opinión, un difícil reto.

De otro lado, algún compañero aducía como obstáculo la dificultad conceptual. No me parece argumento de peso. Muchos de los conceptos o términos que se manejan en Gramática- debemos reconocerlo- son abstrusos, pese a que, por su frecuencia, nos parezcan fáciles y naturales. ¿Habéis pensado alguna vez que puede significar para un alumno un término, tan tradicional y usado, como pretérito pluscuamperfecto? Y, sin embargo, seguimos con esta denominación, pese a que, si nos preocupa la tradición, existe desde hace más de 150 años un sistema (el de Andrés Bello) autodefinido (el nombre de cada tiempo expresa su significado) y composicional, por combinación de prefijos ordenados (RAE 2009: 1680, §23.1p), para los tiempos verbales del español. De ese modo, si sustituyéramos pluscuamperfecto por antepretérito, el alumno comprendería que se trata de un tiempo que expresa un pasado anterior en relación a otro tiempo de pasado: El presidente informó a las cuatro que se había producido el acuerdo a las tres.. Pese a ello, practicamos aquello de sostenella e no enmendalla, no variamos ni corregimos: al tiempo lo denominamos pluscuamperfecto a través de las generaciones de estudiantes. Pero esta es otra cuestión, para otro artículo. Regreso a la distinción complemento argumental vs. adjunto.

En la distinción de argumento frente a adjunto subyace la compleja relación en la teoría lingüística entre léxico y representación sintáctica. En las teorías lingüísticas, tanto formalistas como funcionalistas, de los últimos 40 años, al menos, se coincide en que interesa en Gramática determinar cómo se relacionan el nivel semántico y el nivel formal, si se admiten estructuras niveladas. En la teoría generativista de los años 80 y 90 del pasado siglo, en su modelo de Principios y Parámetros que se ilustra en la imagen de esta entrada, esta relación se explica mediante la teoría temática; en una teoría funcionalista, como la Gramática del Papel y la Referencia, la relación entre la estructura lógica y la representación sintáctica se determina mediante el algoritmo de enlace . En cualquier caso, sean cuales sean los términos utilizados, existe acuerdo en que en la descripción gramatical debe trabajarse tanto con papeles temáticos (o funciones semánticas), tales como agente, paciente, experimentador…como con funciones sintácticas tales como sujeto, complemento directo, etc.

En consecuencia, lo que que quiere manifestarse con la distinción complemento argumental frente a complemento adjunto es que el complemento argumental está seleccionado léxicamente por su predicado a diferencia del adjunto, a saber, que el argumento está exigido, determinado- sintáctica y semánticamente- por el predicado. Pero no debe confundirse determinación léxica con opcionalidad sintáctica. Como el argumento está determinado por el predicado, es frecuente que su presencia sea obligatoria. Así, por ejemplo, en una estructura con el verbo residir, que significa ‘vivir en un lugar determinado’, como en Eva reside en Córdoba no puede eliminarse en Córdoba:*Eva reside, por razones léxicas. No obstante, de ello, de su presencia obligatoria en la secuencia, no debe inferirse que el núcleo de la construcción es en Córdoba, del mismo modo que en estructuras como una niña de ojos grandes, el adjetivo grandes, que no puede suprimirse por razones léxicas, no es el núcleo de la construcción. Lamentablemente, esta prueba de la obligatoriedad del complemento argumental no es universal. Así, el complemento directo, complemento argumental prototípico, puede suprimirse en ocasiones: Juan estuvo leyendo un libro -> Juan estuvo leyendo. La explicación de estas supresiones de complementos exigidos léxicamente es de diferente naturaleza: información accesible en el contexto, estructura eventiva del predicado, naturaleza aspectual del predicado… Por ello, se recurrió, como puede comprobarse en la literatura académica al respecto, a otras pruebas sintácticas para la identificación del complemento argumental: nominalizaciones, estructuras de participio, proforma hacerlo, estructuras ecuandicionales… A mí me parece especialmente útil la prueba de la coordinación, es decir, puesto que sabemos que solo pueden coordinarse segmentos equifuncionales (no necesariamente homocategoriales), complementos, aparentemente idénticos, solo podrán coordinarse si son funcionalmente equivalentes. Con esta prueba, comprobaremos que no puede coordinarse un complemento argumental y un complemento adjunto de un mismo predicado (en este caso, nominal): El vecino del quinto – El vecino de mi madre- El vecino de mi madre del quinto- *El vecino de mi madre y del quinto. En todo caso, como dijo G. Rojo (1990), las dificultades en la determinación del complemento argumental no pueden arrojar dudas sobre “la existencia de la distinción ni de su importancia”. De cómo trasladar estas interesantes, para nosotros, teorías y conceptos lingüísticos a alumnos de 3º de ESO hablaré a continuación.

A mis alumnos de 3º de ESO cuando iniciamos algún capítulo gramatical les indico que vamos a pensar. Les reitero- de hecho, ellos ya lo han convertido en uno de mis tics y lo caricaturizan- la idea de que en una clase de español a hablantes de español lo que hacemos, básicamente, es reflexionar sobre un conocimiento- informal- que ya poseen por su condición de hablantes de esa lengua. Se supone que, a diferencia de lo que sucede con hablantes extranjeros, facilitamos en clase de gramática al hablante de español una serie de herramientas conceptuales que le permiten formalizar, explicar ese conocimiento informal (la Lengua-I de la que habla Chomsky). Por tanto, les indico que se trata de pensar sobre algo que ya saben a lo que ellos me suelen responder que pensar a las 8 y media de la mañana les produce dolor de cabeza . De este modo, además, enlazo con sus prácticas de escritura, que siempre procuro que sean funcionales y significativas para ellos, por lo que les propongo que exterioricen sus experiencias mediante la escritura. Se trata, ahora, en gramática, de analizar su experiencia como hablantes de español. En este caso concreto de los complementos argumentales frente a los adjuntos, partí de un pequeño juego en la pizarra con una alumna. El inicio fue un esquema vacío p (x,y,z). Bajo ese esquema, le pedí que escribiera varios verbos en infinitivo, tales como amar, correr y dar. Y, a continuación, le pedí que construyera oraciones con esos verbos: Juan ama a María, El niño corre o El profesor da un caramelo a Carmela. A partir de los ejemplos, pudieron deducir rápidamente que un hablante de español no solo conoce el significado léxico del verbo correspondiente, sino también qué complementos exige ese verbo. Es decir, que como hablante de español, sé que alguien corre, que alguien ama a algo o a alguien o que alguien da algo a alguien. Solo faltaba para que lo comprendieran la etiqueta: esos complementos asociados al significado léxico del verbo se llaman argumentos. Y se oponen a los no argumentales o adjuntos porque estos últimos no pertenecen la red temática o estructura argumental del predicado: El profesor da amablemente un caramelo a Carmela en clase de Lengua. En fin, creo que, sin necesidad de profundidades teóricas ( de hecho, aunque así aparecía en los ejemplos, no quise hacerles notar que el sujeto puede considerarse un complemento argumental, ni que un sustantivo o adjetivo son también predicados), un alumno de 3º de ESO puede comprender fácilmente esta distinción conceptual.

Para finalizar, espero que haya conseguido persuadir a mis compañeros de departamento- y a los lectores de esta entrada- de que la distinción es operativa, relevante y que puede ser funcional para mejorar la habilidad en el uso de la lengua de nuestros alumnos.

3 comentarios en “Argumentos y adjuntos

  1. Joaquín, qué temas me tratas. Este, como muchos otros, me mantuvo entretenido hace años y hasta propuse una clasificación -porque es evidente que no hay dos tipos, sino una gradación- entre argumentos, adjuntos obligatorios, argumentos opcionales, adjuntos y vacío (no categoría vacía). Para mí es una verdad como un templo, a pesar de que haya que admitir que demostrar sin fisuras esta realidad resulte más que difícil. Sin embargo, explica muchas cosas, entre otras, uniéndolo a la Teoría de la Información y a la Teoría de la Recepción explica por qué se entienden las cláusulas a pesar de la presencia de ruidos severos (porque evidentemente, el hablante suple con la predicción de la estructura argumental los elementos defectuosamente percibidos). Incluso, es probable que esté relacionado con una Teoría de la Adquisición, aunque lamentablemente no leí nada al respecto (es una hipótesis muy fácil de concebir).
    Ahora bien, más difícil me resulta pensar que sea funcional para mejorar el uso de la lengua (estamos hablando de estudiantes nativos de enseñanza obligatoria). De hecho, sin que haya que yo sepa aún constancia fehaciente, ambos “conocimientos” se alojan en lugares diferentes y no presentan transferencia cognoscitiva en el proceder normal del hablante. Algo así como lo que ocurre con la Ortografía: la inmensa mayoría de las normas no sirven para el caso en que el hablante (escritor) está redactando y su conocimiento no correlaciona con su ejecución automática.
    Sí es cierto que toda reflexión sobre la lengua eleva conexiones -se deriva de lo anterior- y produce algún efecto, sólo que este efecto me temo que es comparativamente de una rentabilidad muy, muy baja, probablemente no significativa en el nivel de que hablamos. En general, la Lengua (exactamente, la Gramática en este caso aunque sea de base léxica) materna como sujeto no mantiene relaciones rápidas con la Lengua como objeto lo que hace al estudio gramatical pormenorizado de esta última poco rentable comparativamente con otros procedimientos para mejorar el uso. O sea, no es exactamente que no sea absolutamente nada funcional, pero podríamos decir -al menos, eso parece- que muy poco funcional (lo que no quita que considere la Teoría-th más afortunada para enseñar intuitivamente la Gramática a nativos que la Gramática formal de base estrictamente sintáctica).
    Curiosamente, en el aprendizaje de lenguas extranjeras no tiene por qué ocurrir lo mismo (ocurre algo igual pero la rentabilidad puede ser mayor o diferente). De hecho en traducción automática se usan estos algoritmos que efectivamente sirven para reconstruir estructuras temáticas o de adjunciones que cambian la traducción de los elementos que la conforman tomados por separado.
    Ahora, repito: que no es que sea disfuncional. Este tipo de reflexiones maravilla a cualquiera y despierta la admiración por una lengua que tenemos sin saberlo alojada en nuestra mente (esa Lengua-I)y eso ya tiene un valor educativo que es de agradecer (lo que es discutible es qué es axactamente lo que educa y educa mejor).
    (Por cierto, en el esquema, creo que debería decir Teoría de la Rección, en lugar de Reacción).

    • En primer lugar, Miguel, muchas gracias por la atención con la que has leído el artículo. Comienzo por el final: tienes razón hay un error en la imagen. Buscaré alguna otra apropiada al asunto que se trata en la entrada, pero que no contenga errores.
      De otro lado, entro en el meollo de tu comentario. También tengo dudas sobre la funcionalidad de estos conceptos gramaticales y, por tanto su rentabilidad educativa para la mejora de las capacidades comunicativas de un hablante en su lengua materna; pero, como tú mismo indicas, el conocimiento teorético gramatical, en general, tiene una difícil traslación en el perfeccionamiento del uso. Por eso, decía yo en el artículo que se nos plantea como un desafío diseñar una gramática con enfoque comunicativo-funcional para hablantes de lengua materna. Y también me congratula conocer que tú, a diferencia de lo que se lee en muchos lugares, entiendes que no es posible trasladar directamente al aprendizaje y perfeccionamiento de un alumno de lengua materna los recursos, los medios y los procedimientos de una enseñanza dirigida a hablantes extranjeros.
      En fin, de nuevo, te agradezco, Miguel, tu comentario que enriquece y completa mi entrada.

  2. Pingback: EduCAP-TIC » Gramática escolar, S.T.T.L

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