Sobre ALFIN/AMI en el currículo español: reales decretos de ESO y Bachillerato (y ii)

Hace unos días publiqué en este mismo blog una primera aproximación, una primera lectura inicial, sobre algunos aspectos generales de los reales decretos curriculares de ESO y Bachillerato (marcos supranacionales con los que se relacionan, el perfil de salida, competencia específica, criterios de evaluación, situación de aprendizaje…) que se han publicado recientemente. Comoquiera que he seguido leyendo con cierta atención este texto normativo, voy a ir trasladando en este blog algunas otras observaciones que se derivan de esta(s) lectura(s).

En esta ocasión voy a referirme a un aspecto mucho más específico y concreto que ha llamado mi atención. Más concretamente, esta nota tratará sobre el concepto de alfabetización informacional (ALFIN) o en su formulación UNESCO, alfabetización mediática e informacional (AMI), y su traslado, imperfecto, en el currículo español de enseñanzas medias.

0. En 2004 la CILIP británica define la competencia de alfabetización informacional del modo siguiente:

Angela Abell, Chris Amstrong, Debbi Bodden, J. Stephen Town, Sheila Weber y Marcus Wooley. Alfabetización en información: la definición de CILIP (UK). 2004. *Boletín de la Asociación Andaluza de Bibliotecarios*, diciembre, 19, 77, pp. 79-84

Evidentemente, en una sociedad informacional, la alfabetización de la población no puede limitarse al conocimiento de la lectura y la escritura en su lengua materna ( o en otras lenguas extranjeras), sino que es necesario que la persona pueda ser competente tanto en el acceso a la información (búsqueda, análisis y selección de fuentes), como en la gestión de esa información, de tal modo que se convierta esta información adquirida en un conocimiento comunicable y que la comunicación social de ese conocimiento se realice de modo ético.

Llama la atención que sean los bibliotecarios, como especialistas, entiendo, en la gestión de la información, y no las instituciones educativas, los que subrayen la necesidad de dotar de este tipo de habilidades a la ciudadanía. De hecho, en 2016 son los propios bibliotecarios españoles, más concretamente, el Consejo de Cooperación Bibliotecaria quienes publican un informe en prensas oficiales cuyo título es Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas. En este informe incluso proponen un decálogo para integrar estas competencias informacionales en el sistema educativo. Y facilitan esta infografía para sintetizar esas 10 acciones integradoras:

Consejo de Cooperación Bibliotecaria. 2016. *Integración de las competencias ALFIN/AMI en el sistema educativo: referencias, contexto y propuestas*. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Secretaría General Técnica, p. 48

Pero antes de comprobar cómo se ha integrado o no la competencia ALFIN, conviene conocer que en 2018 el CILIP modifica la definición de esta competencia del modo siguiente:

INFORMATION LITERACY GROUP (ILG) de CILIP. Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018. Anales de
Documentación, 2020, vol. 23, nº 1. Disponible en: http://dx.doi.org/10.6018/analesdoc.373811

En una simple comparación entre las dos definiciones de ALFIN, la de 2004 y la de 2018, está claro que en la versión más reciente se pone el énfasis en el desarrollo del pensamiento crítico del ciudadano que se deriva de un acceso y gestión de la información competente y que le permite tomar parte y comprometerse activamente en la vida social. Es decir, entre otros aspectos, se subrayan, aunque ya aparecía en 2004, los aspectos éticos y legales relacionados con el uso de la información: privacidad, protección de datos, libertad de información, libre acceso a la información o los datos, fake news, participación en redes sociales…

De otro lado, la UNESCO en 2005, en la Declaración de Alejandría, había situado la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en el centro de un aprendizaje a lo largo de toda la vida:

Alton Grizzle, Carolyn Wilson, Ramon Tuazon, Kwama Akyempong, Chi-Kim Cheung. 2011. Alfabetización mediática e informacional: Curriculum para profesores. París: UNESCO, p. 18

Es fácil notar que en este modelo existe una dimensión individual, la ALFIN, pero también una dimensión que subraya la necesaria alfabetización en los medios de comunicación social, para conocerlos, evaluar sus contenidos y comprometerse en una participación democrática.

Asimismo, hemos de indicar que en la definición de ALFIN de 2018 el CILIP hace hincapié en que en su nueva definición se ha propuesto integrar la alfabetización digital (digital literacy), la alfabetización académica (academic literacy) y la alfabetización mediática o en medios de comunicación (media literacy).

En síntesis, la UNESCO pone de relieve que en las sociedades modernas el aprendizaje de la ciudadanía debe incorporar no solo el acceso y gestión de la información, sino que ha de prestarse especial atención a los medios de comunicación social que transmiten la información. Es decir, proponen un modelo dual, pero interrelacionado, de habilidades informacionales. Y el CILIP, sensible a este modelo de la UNESCO al que citan, propone en su definición revisada y defiende que la ALFIN integra las habilidades digitales o competencia digital, la alfabetización en su sentido tradicional (la lectoescritura) y también el conocimiento y uso de los medios de comunicación social o alfabetización mediática. Sobre cómo aparecen estos conceptos en el currículo español trataremos ahora.

1. La competencia ALFIN /AMI no aparece ¹ incorporada al currículo de ESO y Bachillerato, como competencia ni clave ni específica. Probablemente, la razón sea las fuentes del currículo. De un lado, el concepto y listado de competencias clave en el currículo procede de la Recomendación del Consejo de la Unión Europa de 22 de mayo de 2018 y aunque no se cita, la competencia digital parece que remite a la descripción que de ella se facilita en el marco europeo DigComp. No obstante, sí se incorpora la ALFIN/AMI, si bien en un marco dual y desligadas, con los inconvenientes que ello implica de falta de cohesión y, por tanto, de coherencia, así como duplicidades y reiteraciones.

Así, en la descripción inicial de la competencia en comunicación lingüística– esta descripción es idéntica en ESO y Bachillerato- se indica que esta habilidad supone interactuar en diferentes canales: oral, escrito, signado- es una constante la referencia a este canal para la inclusión de personas sordas- o multimodal, y con este adjetivo, que también se reitera, se incorpora al currículo el elemento transmedia y la comunicación hombre-máquina. Además, se manifiesta que esta interacción se producirá en diferentes ámbitos y contextos, que se detallarán en los descriptores, para valorar críticamente mensajes evitando los riesgos de manipulación y desinformación y esa interacción con otros y con otros mensajes es cooperativa y ética, entre otros modos. Basta con releer los elementos que he marcado en negrita para comprobar que en la competencia en comunicación lingüística se integran varios rasgos de la ALFIN/AMI: medios de comunicación social, comunicación social y ética, y pensamiento crítico. Como decía, en los descriptores de la CCL, con más detalle, se manifiesta que en Bachillerato- no aparece extrañamente este ámbito en la ESO- se interpretarán de modo crítico los textos de los medios de comunicación (descriptor CCL2 de Bachillerato). Asimismo, en el descriptor CCL3 se secuencian las fases de una búsqueda documental (localizar, seleccionar y contrastar información de diferentes fuentes) para evitar la manipulación y la transformación en conocimiento de esa información se comunicará «de manera clara y rigurosa» y respetuosa con la propiedad intelectual. Por último, en el descriptor CCL5 se localizan los aspectos éticos de la comunicación: igualdad de derechos frente a la discriminación o el abuso de poder, o bien la solución dialogada de conflictos.

Por otro lado, en la competencia digital, en su descripción general, se indica que implica, entre otros aspectos, el uso crítico de las tecnologías digitales, para el aprendizaje y también para la participación en sociedad. Y esta alfabetización digital incorpora, entre otros dominios, la educación mediática y la ciudadanía digital, la propiedad intelectual y el pensamiento crítico. Desde esta descripción inicial, nos parecen evidentes las reiteraciones con la CCL: educación en los medios, pensamiento crítico y dimensión ética de esta habilidad. Si ahora revisamos los descriptores de esta CD, en CD1 se insiste en la búsqueda de información que tenga en cuenta la «validez, calidad, actualidad y fiabilidad» de las fuentes. Son palmarias las coincidencias e incluso identidades con el descriptor CCL3. También en CD2 se incide sobre «los derechos de autoría» que se recogían en CCL3 como el respeto a la propiedad intelectual. Y, por último, en CD3 se detalla la ciudadanía digital ética: «una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva», no muy diferente de lo que se detallaba en CCL5.

Competencia digital	Competencia en comunicación lingüística
CD1. Realiza búsquedas avanzadas comprendiendo cómo funcionan los motores de búsqueda en internet aplicando criterios de validez, calidad, actualidad y fiabilidad, seleccionando los resultados de manera crítica y organizando el almacenamiento de la información de manera adecuada y segura para referenciarla y reutilizarla posteriormente.	CCL3. Localiza, selecciona y contrasta de manera autónoma información procedente de diferentes fuentes evaluando su fiabilidad y pertinencia en función de los objetivos de lectura y evitando los riesgos de manipulación y desinformación, y la integra y transforma en conocimiento para comunicarla de manera clara y rigurosa adoptando un punto de vista creativo y crítico a la par que respetuoso con la propiedad intelectual.
CD2. Crea, integra y reelabora contenidos digitales de forma individual o colectiva, aplicando medidas de seguridad y respetando, en todo momento, los derechos de autoría digital para ampliar sus recursos y generar nuevo conocimiento.	CCL2. Comprende, interpreta y valora con actitud crítica textos orales, escritos, signados o multimodales de los distintos ámbitos, con especial énfasis en los textos académicos y de los medios de comunicación, para participar en diferentes contextos de manera activa e informada y para construir conocimiento.
CD3. Selecciona, configura y utiliza dispositivos digitales, herramientas, aplicaciones y servicios en línea y los incorpora en su entorno personal de aprendizaje digital para comunicarse, trabajar colaborativamente y compartir información, gestionando de manera responsable sus acciones, presencia y visibilidad en la red y ejerciendo una ciudadanía digital activa, cívica y reflexiva.	CCL5. Pone sus prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática, la resolución dialogada de los conflictos y la igualdad de derechos de todas las personas, evitando y rechazando los usos discriminatorios, así como los abusos de poder, para favorecer la utilización no solo eficaz sino también ética de los diferentes sistemas de comunicación.

Me parece que basta este simple cotejo entre la CCL y la CD y sus descriptores para demostrar lo que afirmaba más arrriba: son muchas las reiteraciones y coincidencias, pero, además, ello supone, en mi opinión, falta de coherencia por la diseminación. De hecho, creo que ello impide que el descriptor de la competencia clave, una de las novedades del actual currículo, cumpla con su declarada función: ser operativos para facilitar la medición o evaluación y, mediante la concreción, servir de vínculo con lo que se denomina en el currículo la competencia específica de cada materia, puesto que van a multiplicarse en las competencias específicas esos vínculos con los diferentes descriptores de CD y CCL.

La solución a esta dificultad que señalo creo que se hallaba en la formulación de una competencia ALFIN/AMI que he revisado rápidamente en la primera sección de este artículo, puesto que esta » Incluye el pensamiento crítico y la conciencia crítica, así como la comprensión de los aspectos tanto éticos como políticos relacionados con el uso de la información» (Vid. Information Literacy Group (ILG) de CILIP. Definición de alfabetización informacional de CILIP, 2018. Anales de Documentación, 2020, vol. 23, nº 1, p. 2). Por lo que, como hemos ya subrayado más arriba, la ALFIN se relaciona e incluye la alfabetización mediática, académica y digital.

NOTA

1. Sí hay referencias a la competencia ALFIN/AMI en el currículo de Lengua castellana y Literatura. Se describe esta competencia, en un párrafo específico, dentro del bloque de saberes básicos «Comunicación», en el currículo de ESO y Bachillerato, e incluso se cita abreviada (AMI) en la competencia específica sexta, solo en el caso del Bachillerato. E incluso hay referencias a la alfabetización informacional en las competencias específicas segunda y cuarta, es decir, las referidas a la comprensión de textos, tanto en el currículo de ESO como el de Bachillerato. Sin embargo, como hemos concluido en este artículo, esas referencias dispersas a al ALFIN/AMI en el currículo de Lengua castellana produce los mismos efectos que hemos señalado en el currículo general de estas etapas: falta de coherencia por la dispersión. De este modo, el valor central de la ALFIN/AMI que es, a nuestro juicio, su carácter integrador de alfabetizaciones- mediática, académica y digital- se diluye y pierde.

Reales decretos de ESO y Bachillerato: aspectos generales

0. En estas últimas semanas se han publicado sendos reales decretos que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas para ESO y Bachillerato. Concretamente, son, respectivamente, el Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo y el Real Decreto 243/2022 de 5 de abril. En este breve artículo voy a trasladar, desde un punto de vista general, mis primeras impresiones sobre el diseño de estas enseñanzas mínimas que forman parte del currículo. A saber, voy a referirme a solo algunos aspectos de lo que en estos reales decretos legislativos se desarrolla, básicamente, en las primeras veinte páginas. Quizás en otra ocasión ordene algunas reflexiones en relación a enseñanzas mínimas específicas, las de mi materia, Lengua castellana y Literatura.

En el preámbulo de ambos reales decretos se indica que, entre otros propósitos, la LOMLOE y las normas que la desarrollan, lógicamente, tienen como propósito adaptar el sistema educativo español a los objetivos y principios educativos que han marcado instituciones supranacionales, como la UNESCO y la Unión Europea. Ciertamente, en estos decretos se citan el DUA; los ODS de la Agenda 2030 aprobados en 2015; la Convención sobre los Derechos del Niños de Naciones Unidas o, por lo que se refiere a las competencias clave, Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la UNESCO y la Recomendación del Consejo de la Unión Europa de 22 de mayo de 2018, que actualiza la Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Es extraño, sin embargo, que no se cite el marco europeo DigComp que, en un simple cotejo, ha «inspirado», lógicamente, la concreción en cinco descriptores de la competencia clave digital de estos decretos.

Fuente: DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens – With new examples of knowledge, skills and attitudes. Pág. 4

Por definición, según estos decretos, el currículo de ESO y Bachillerato lo integra (art. 13 de RD 217/2022 de la ESO, y art. 43 de RD 243/2022 del Bachillerato) el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y los criterios de evaluación.

1.1. El concepto de competencia que forma parte de la definición de currículo es, claro está, el de competencia clave, un elemento que forma parte del currículo español desde el año 2006. Pese a ello, es bien sabido que no resulta ni ha resultado sencillo integrar el desarrollo competencial en el trabajo diario en las aulas. A diferencia de otras versiones anteriores del currículo, en este currículo actual las competencias clave se han detallado mediante descriptores que integran el denominado Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica. De un modo extraño, no existe el Perfil de salida del alumnado al término del Bachillerato, pese a que los descriptores de cada competencia clave para el Bachillerato se describen en paralelo, con una diferencia básicamente de grado, a los descriptores de la competencia clave al término de la ESO.

Me parece que este perfil de salida está inspirado o, al menos a mí me lo recuerda, al PEL o pasaporte europeo de las lenguas, que ha evolucionado a PEC o pasaporte de competencias. En todo caso, se concibe el perfil de salida como un documento que acredita, para el alumno, una serie de habilidades y desempeños vinculados a las competencias clave al finalizar su formación básica. A diferencia del PEL o PEC, sin embargo, este documento no formaría parte de su portafolio o currículo directamente, sino que lo hace por medio de su título académico correspondiente.

Para facilitar la evaluación y, posterior, calificación de esos desempeños cada competencia se detalla, como hemos señalado más arriba, en varios descriptores. En total, si no he contado mal, son 34 descriptores para las 8 competencias clave, es decir, una media de 4-5 descriptores para cada competencia. En el caso del Bachillerato, también son 34 los descriptores, si bien los dos últimos referidos a la competencia en conciencia y expresión culturales se subdividen en 2. Sin duda, los descriptores deben facilitar la evaluación competencial del alumnado. Además, como veremos, estos descriptores van a vincularse con las competencias específicas (y criterios de evaluación) de cada materia.

1.1.1. En la definición de competencias clave se introduce un nuevo concepto, el de competencia específica que si bien no forma parte de la definición de currículo sí ocupa un lugar principal en este diseño curricular. La competencia específica se define como [los] desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito (art. 2). Además, se dice también que son un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación (ibidem). Es decir, se usa el mismo término «competencia» que para las competencias clave, pero un adjetivo relacional clasificador que lo diferencia, «específica», de tal modo que, se pretende, va a permitir integrar en un currículo dividido en materias diferenciadas un elemento transversal como es el concepto de competencia clave. Así, de modo explícito, se integra en cada materia la adquisición y desarrollo de cada competencia clave puesto que cada competencia específica de cada materia se describe para la etapa y se vincula con los descriptores de la competencia clave correspondiente. A saber, por ejemplo, la competencia específica segunda del currículo de Lengua castellana se enuncia del modo siguiente: 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante (…). Y esta competencia específica queda vinculada, normativamente, con los descriptores siguientes de las competencias clave: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3. De este modo, cuando el profesor de Lengua castellana evalúe esta competencia específica también, simultáneamente, estará evaluando los descriptores de las competencias clave citados. Ciertamente, el modelo es complejo, pero es muy similar al que incorpora el cuaderno de Séneca en Andalucía. La diferencia, es evidente, es que ahora en Séneca deberán incorporarse los descriptores de las competencias clave y las competencias específicas a ellos vinculados, así como los criterios de evaluación en que las competencias específicas se dividen.

Por tanto, como es lógico, se mantiene el carácter universal y la funcionalidad de los aprendizajes competenciales ( todo el alumnado que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), así como lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no solo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las competencias clave definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de las competencias específicas de varias materias.

1.2. Los criterios de evaluación que sí forman parte de la definición de currículo son los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 y art. 2 del RD 243/2022). Coincide en su definición con las competencias y las competencias específicas, puesto que se definen como «desempeños» del alumnado observables en las situaciones de aprendizaje concretas y, como en el caso de las competencias específicas, se vinculan con las materias. La diferencia con las competencias específicas reside en que los criterios se vinculan a un momento concreto del aprendizaje del alumnado, normalmente, a un curso en el caso del Bachillerato o bien a un bienio, para 1º-2º de ESO, o bien para 3º-4º de ESO. Así, por ejemplo, las 10 competencias específicas de la materia Lengua castellana y Literatura para la ESO se subdividen en 2-3 criterios de evaluación para un curso o bienio. En este caso, como sucedía en los estándares de aprendizaje, en mi opinión, el afán por detallar, orientar y aclarar ha provocado una superabundancia de criterios de evaluación (unos 25 para la materia de Lengua castellana) poco operativa para un profesor/a a pie de aula. Ya sabemos que manejar un número tan alto de criterios produce confusión más que claridad y facilidad-objetividad en la aplicación de un criterio. En consecuencia, me parece más operativo para la aplicación de este currículo a un aula real trabajar solo con las competencias específicas, vinculadas normativamente a determinados descriptores de las competencias clave, que con los criterios de evaluación (o competencias específicas de un curso o bienio) concretos. Repito que lo que puede perderse en detalle y precisión al renunciar a los criterios se gana en operatividad y agilidad para el profesorado que sí puede aplicar, con la ayuda de las herramientas digitales, 10 competencias específicas para su materia en cada curso, pero no más.

1.3. Por lo que se refiere a los métodos pedagógicos, en esta ocasión, no se describen principios ni orientaciones metodológicas, como sucedía en currículos anteriores. No obstante, se define la situación de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 de la ESO y art. 2 del RD 243/2022 del Bachillerato) como situaciones y actividades que facilitan la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias específicas. Además, en ambos decretos se incluye un breve e idéntico Anexo III Situaciones de aprendizaje, aproximadamente de una página, donde solo se enuncian algunos principios metodológicos: el alumnado como agente de su aprendizaje y centro de interés; autonomía y creatividad; tareas integradas y complejas para la resolución de problemas y retos; contextualización, funcionalidad y transferencias de los aprendizajes; diferentes tipos de agrupamientos; producción e interacción verbal; recursos auténticos…

1.4. No voy a referirme a los saberes básicos (conceptos, procedimientos y actitudes), puesto que son específicos de cada materia. Se ha optado por usar el término de «saberes» y «básicos» para cubrir el tradicional de «contenidos» que aparece en otras versiones del currículo de enseñanzas medias. No obstante, más allá del cambio terminológico, sí parece que han sufrido, al menos en mi materia, un razonable proceso de «adelgazamiento».

1.5. Por último, los objetivos se formulan como capacidades que se han debido desarrollar en la etapa. No aparecen objetivos propios de la materia en una etapa o en un curso. Y esta reducción me parece oportuna. Incluso me parece redundante el propio concepto de objetivo de etapa puesto que son coincidentes (o están subsumidos) con las competencias clave. Y en este punto creo que también, por la misma razón, podrían aligerarse o reducirse en el currículo las referencias a contenidos transversales, tales como, en la ESO, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad; la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.

2. En conclusión, un nuevo currículo que opta, como los anteriores, por una enseñanza competencial y para ello ha dispuesto un ingenioso sistema de interrelación entre los elementos transversales, trascendentes y universales del currículo (las competencias clave, referentes para la evaluación), que conviven con una división en materias que aligeran sus contenidos propios y que integran la evaluación de las competencias clave vía las competencias específicas de una materia o bien de un curso o de un bienio (el criterio de evaluación).

Técnicamente, parece ahora más sencillo evaluar competencialmente puesto que, si se prescinde de los criterios, el profesorado atenderá, caso de Lengua castellana, a solo 10 competencias específicas que están conectadas automática y normativamente con sus correspondientes descriptores de competencias clave. No obstante, más allá de la complejidad material de la evaluación competencial, la mayor dificultad, me parece, para la aplicación de una evaluación competencial real y eficaz en las aulas es y será de otro tipo: un cambio en la concepción y en el método del profesorado.