0. En estas últimas semanas se han publicado sendos reales decretos que establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas para ESO y Bachillerato. Concretamente, son, respectivamente, el Real Decreto 217/2022 de 29 de marzo y el Real Decreto 243/2022 de 5 de abril. En este breve artículo voy a trasladar, desde un punto de vista general, mis primeras impresiones sobre el diseño de estas enseñanzas mínimas que forman parte del currículo. A saber, voy a referirme a solo algunos aspectos de lo que en estos reales decretos legislativos se desarrolla, básicamente, en las primeras veinte páginas. Quizás en otra ocasión ordene algunas reflexiones en relación a enseñanzas mínimas específicas, las de mi materia, Lengua castellana y Literatura.
En el preámbulo de ambos reales decretos se indica que, entre otros propósitos, la LOMLOE y las normas que la desarrollan, lógicamente, tienen como propósito adaptar el sistema educativo español a los objetivos y principios educativos que han marcado instituciones supranacionales, como la UNESCO y la Unión Europea. Ciertamente, en estos decretos se citan el DUA; los ODS de la Agenda 2030 aprobados en 2015; la Convención sobre los Derechos del Niños de Naciones Unidas o, por lo que se refiere a las competencias clave, Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la UNESCO y la Recomendación del Consejo de la Unión Europa de 22 de mayo de 2018, que actualiza la Recomendación del Parlamento europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Es extraño, sin embargo, que no se cite el marco europeo DigComp que, en un simple cotejo, ha «inspirado», lógicamente, la concreción en cinco descriptores de la competencia clave digital de estos decretos.
- Por definición, según estos decretos, el currículo de ESO y Bachillerato lo integra (art. 13 de RD 217/2022 de la ESO, y art. 43 de RD 243/2022 del Bachillerato) el conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y los criterios de evaluación.
1.1. El concepto de competencia que forma parte de la definición de currículo es, claro está, el de competencia clave, un elemento que forma parte del currículo español desde el año 2006. Pese a ello, es bien sabido que no resulta ni ha resultado sencillo integrar el desarrollo competencial en el trabajo diario en las aulas. A diferencia de otras versiones anteriores del currículo, en este currículo actual las competencias clave se han detallado mediante descriptores que integran el denominado Perfil de salida del alumnado al término de la educación básica. De un modo extraño, no existe el Perfil de salida del alumnado al término del Bachillerato, pese a que los descriptores de cada competencia clave para el Bachillerato se describen en paralelo, con una diferencia básicamente de grado, a los descriptores de la competencia clave al término de la ESO.
Me parece que este perfil de salida está inspirado o, al menos a mí me lo recuerda, al PEL o pasaporte europeo de las lenguas, que ha evolucionado a PEC o pasaporte de competencias. En todo caso, se concibe el perfil de salida como un documento que acredita, para el alumno, una serie de habilidades y desempeños vinculados a las competencias clave al finalizar su formación básica. A diferencia del PEL o PEC, sin embargo, este documento no formaría parte de su portafolio o currículo directamente, sino que lo hace por medio de su título académico correspondiente.
Para facilitar la evaluación y, posterior, calificación de esos desempeños cada competencia se detalla, como hemos señalado más arriba, en varios descriptores. En total, si no he contado mal, son 34 descriptores para las 8 competencias clave, es decir, una media de 4-5 descriptores para cada competencia. En el caso del Bachillerato, también son 34 los descriptores, si bien los dos últimos referidos a la competencia en conciencia y expresión culturales se subdividen en 2. Sin duda, los descriptores deben facilitar la evaluación competencial del alumnado. Además, como veremos, estos descriptores van a vincularse con las competencias específicas (y criterios de evaluación) de cada materia.
1.1.1. En la definición de competencias clave se introduce un nuevo concepto, el de competencia específica que si bien no forma parte de la definición de currículo sí ocupa un lugar principal en este diseño curricular. La competencia específica se define como [los] desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito (art. 2). Además, se dice también que son un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las materias y los criterios de evaluación (ibidem). Es decir, se usa el mismo término «competencia» que para las competencias clave, pero un adjetivo relacional clasificador que lo diferencia, «específica», de tal modo que, se pretende, va a permitir integrar en un currículo dividido en materias diferenciadas un elemento transversal como es el concepto de competencia clave. Así, de modo explícito, se integra en cada materia la adquisición y desarrollo de cada competencia clave puesto que cada competencia específica de cada materia se describe para la etapa y se vincula con los descriptores de la competencia clave correspondiente. A saber, por ejemplo, la competencia específica segunda del currículo de Lengua castellana se enuncia del modo siguiente: 2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, recogiendo el sentido general y la información más relevante (…). Y esta competencia específica queda vinculada, normativamente, con los descriptores siguientes de las competencias clave: CCL2, CP2, STEM1, CD2, CD3, CPSAA4, CC3. De este modo, cuando el profesor de Lengua castellana evalúe esta competencia específica también, simultáneamente, estará evaluando los descriptores de las competencias clave citados. Ciertamente, el modelo es complejo, pero es muy similar al que incorpora el cuaderno de Séneca en Andalucía. La diferencia, es evidente, es que ahora en Séneca deberán incorporarse los descriptores de las competencias clave y las competencias específicas a ellos vinculados, así como los criterios de evaluación en que las competencias específicas se dividen.
Por tanto, como es lógico, se mantiene el carácter universal y la funcionalidad de los aprendizajes competenciales ( todo el alumnado que finaliza su escolaridad obligatoria debe haberlas desarrollado, lo que le permitirá adquirir nuevos aprendizajes a lo largo de su vida (lifelong learning), así como lo trascendente y la transversalidad. El logro y adquisición de estas capacidades no solo facilita posteriores aprendizajes, sino que permite un rendimiento personal adecuado en la vida y en el trabajo. Asimismo, se insiste sobre la transversalidad biunívoca de las competencias clave definidas: cada materia contribuye al desarrollo de diferentes competencias y cada competencia se alcanzará a través de las competencias específicas de varias materias.
1.2. Los criterios de evaluación que sí forman parte de la definición de currículo son los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia en un momento determinado de su proceso de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 y art. 2 del RD 243/2022). Coincide en su definición con las competencias y las competencias específicas, puesto que se definen como «desempeños» del alumnado observables en las situaciones de aprendizaje concretas y, como en el caso de las competencias específicas, se vinculan con las materias. La diferencia con las competencias específicas reside en que los criterios se vinculan a un momento concreto del aprendizaje del alumnado, normalmente, a un curso en el caso del Bachillerato o bien a un bienio, para 1º-2º de ESO, o bien para 3º-4º de ESO. Así, por ejemplo, las 10 competencias específicas de la materia Lengua castellana y Literatura para la ESO se subdividen en 2-3 criterios de evaluación para un curso o bienio. En este caso, como sucedía en los estándares de aprendizaje, en mi opinión, el afán por detallar, orientar y aclarar ha provocado una superabundancia de criterios de evaluación (unos 25 para la materia de Lengua castellana) poco operativa para un profesor/a a pie de aula. Ya sabemos que manejar un número tan alto de criterios produce confusión más que claridad y facilidad-objetividad en la aplicación de un criterio. En consecuencia, me parece más operativo para la aplicación de este currículo a un aula real trabajar solo con las competencias específicas, vinculadas normativamente a determinados descriptores de las competencias clave, que con los criterios de evaluación (o competencias específicas de un curso o bienio) concretos. Repito que lo que puede perderse en detalle y precisión al renunciar a los criterios se gana en operatividad y agilidad para el profesorado que sí puede aplicar, con la ayuda de las herramientas digitales, 10 competencias específicas para su materia en cada curso, pero no más.
1.3. Por lo que se refiere a los métodos pedagógicos, en esta ocasión, no se describen principios ni orientaciones metodológicas, como sucedía en currículos anteriores. No obstante, se define la situación de aprendizaje (art. 2 del RD 217/2022 de la ESO y art. 2 del RD 243/2022 del Bachillerato) como situaciones y actividades que facilitan la adquisición y desarrollo de las competencias clave y de las competencias específicas. Además, en ambos decretos se incluye un breve e idéntico Anexo III Situaciones de aprendizaje, aproximadamente de una página, donde solo se enuncian algunos principios metodológicos: el alumnado como agente de su aprendizaje y centro de interés; autonomía y creatividad; tareas integradas y complejas para la resolución de problemas y retos; contextualización, funcionalidad y transferencias de los aprendizajes; diferentes tipos de agrupamientos; producción e interacción verbal; recursos auténticos…
1.4. No voy a referirme a los saberes básicos (conceptos, procedimientos y actitudes), puesto que son específicos de cada materia. Se ha optado por usar el término de «saberes» y «básicos» para cubrir el tradicional de «contenidos» que aparece en otras versiones del currículo de enseñanzas medias. No obstante, más allá del cambio terminológico, sí parece que han sufrido, al menos en mi materia, un razonable proceso de «adelgazamiento».
1.5. Por último, los objetivos se formulan como capacidades que se han debido desarrollar en la etapa. No aparecen objetivos propios de la materia en una etapa o en un curso. Y esta reducción me parece oportuna. Incluso me parece redundante el propio concepto de objetivo de etapa puesto que son coincidentes (o están subsumidos) con las competencias clave. Y en este punto creo que también, por la misma razón, podrían aligerarse o reducirse en el currículo las referencias a contenidos transversales, tales como, en la ESO, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el emprendimiento social y empresarial, el fomento del espíritu crítico y científico, la educación emocional y en valores, la igualdad de género y la creatividad; la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual, la formación estética, la educación para la sostenibilidad y el consumo responsable, el respeto mutuo y la cooperación entre iguales.
2. En conclusión, un nuevo currículo que opta, como los anteriores, por una enseñanza competencial y para ello ha dispuesto un ingenioso sistema de interrelación entre los elementos transversales, trascendentes y universales del currículo (las competencias clave, referentes para la evaluación), que conviven con una división en materias que aligeran sus contenidos propios y que integran la evaluación de las competencias clave vía las competencias específicas de una materia o bien de un curso o de un bienio (el criterio de evaluación).
Técnicamente, parece ahora más sencillo evaluar competencialmente puesto que, si se prescinde de los criterios, el profesorado atenderá, caso de Lengua castellana, a solo 10 competencias específicas que están conectadas automática y normativamente con sus correspondientes descriptores de competencias clave. No obstante, más allá de la complejidad material de la evaluación competencial, la mayor dificultad, me parece, para la aplicación de una evaluación competencial real y eficaz en las aulas es y será de otro tipo: un cambio en la concepción y en el método del profesorado.
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