Situación de aprendizaje

En otro artículo de este blog señalaba que la frase nominal situación de aprendizaje era una de las novedades del currículo LOMLOE. Debo indicar que, visto su sentido, me pareció, inicialmente, un neologismo innecesario en el currículo, puesto que se refería, básicamente, a la metodología que conocemos como ABP. E incluso, desde el punto de vista de la terminología, tampoco me parecía muy acertada la expresión por su vaguedad, en relación al significado ordinario de «situación», por un lado, y «de aprendizaje», por otro. En un artículo de prensa reciente Antonio Muñoz Molina (2023) se hacía eco del desconcierto que ha provocado entre los docentes este término y concepto.

Este desconcierto inicial también propio se disipó en parte porque mi compañero Joaquín J. Martínez (@joaquineku) me comunicó que esta frase y concepto procede la pedagogía en lengua francesa (suiza, francesa, canadiense…), esto es, es una traducción de situation d’apprentissage. En lo que sigue trataré de profundizar en este concepto, con el fin de arrojar luz y profundidad a las referencias a él en el currículo español. Revisemos, en primer lugar, el currículo normativo español.

1-. En el caso de la LOMCE, más allá de las referencias a la metodología que se incluían en el currículo oficial, se publicó, año y medio después de promulgarse la ley orgánica, una Orden, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato que muchos celebramos (por la riqueza descriptiva desde el punto de vista metodológico y porque tenía carácter básico, es decir, su ámbito de aplicación era todo el Estado) y que ha sido derogada expresamente hace casi un año por la disposición derogatoria única del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Pues bien, en esta Orden del ya lejano 2015, en su anexo II, se determinaba que la metodología debía dirigirse a la realización de tareas (competenciales) o situaciones-problema; el papel del alumno en el proceso: su autonomía y como elemento activo, consciente y responsable (autorregulación y metacognición); la motivación del alumnado vinculada a metodologías activas y contextualizadas (aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas); el aprendizaje cooperativo; el portafolio como herramienta «recomendable»; la elaboración propia (del profesor) de recursos y materiales didácticos; la integración de las TIC o la «adecuada» coordinación entre los equipos docentes.

Lamentablemente, la riqueza descriptiva de la citada Orden, vinculada a la LOMCE, ha quedado reducida a una escasa página en el currículo LOMLOE en los sendos (e idénticos) anexos III Situaciones de aprendizaje de los currículos de ESO y Bachillerato. En síntesis, en este anexo III, se pone de relieve al alumnado como «agente» de su aprendizaje, como elemento activo y creativo y se recomienda partir de los centros de interés de los aprendices. Además de estas mínimas referencias previas, con algo más de detalle, se enuncian (que no detallan ni describen) los rasgos característicos de una situación de aprendizaje que, descubrimos, se transforma en una frase nominal con sentido técnico preciso:

a) contextualizadas

b) compuestas (o descompuestas) en tareas complejas

c) transferible su aprendizaje a contextos reales «en la resolución creativa del reto planteado»

d) vinculadas al DUA

e) con «objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos»

f) en agrupamientos diversos: desde el trabajo individual al trabajo en grupo

g) por medio de recursos «auténticos» en soportes «analógicos y digitales»

h) integradas en los retos del siglo XXI: «interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática».

Con estos breves apuntes (solo una serie de términos que no se vinculan ni explicitan), difícilmente, el lector puede tener una idea precisa de qué es una situación de aprendizaje: cuáles son sus fines, qué elementos las componen, cómo se diseñan, …

2-. Esa vaguedad del currículo español puede y debe ser completada. Para definir esta estrategia metodológica, he acudido a las fuentes: he realizado una, pequeña, cata bibliográfica en la pedagogía escrita en francés. Por lo que he podido deducir de este mínimo rastreo bibliográfico, el término y concepto de situation d’apprentissage se ha ido definiendo, en pocos años y en sucesivos estudios1. Así, por ejemplo, en el ya clásico libro de Ph. Perrenoud (1999) es centro y objeto de la competencia profesional primera (organizar y animar situaciones de aprendizaje), pero también es relevante en otras competencias, como la segunda. Sin embargo, en este libro el concepto de situación de aprendizaje es algo difuso: se vincula a un modelo centrado en los estudiantes y hace referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas. De hecho, el modelo metodológico con el que se vincula es la situación-problema, tal como se describe en P. Astolfi (1997), al que cita Perrenoud. No parece Perrenoud muy interesado en la definición- en el sentido de establecer y definir sus límites- de este concepto. También, pese a los elementos comunes, parece claro que la situation d’apprentissage no es equivalente a la situation didactique de Guy Brousseau.

De otra parte, en la pedagogía de Francia un listado amplio y habitual de situaciones de aprendizaje es este2: situación problema, resolución de problemas, análisis crítico, estudio de caso, debate, webquest (cyberenquête) y proyecto.

Fuente de la figura 2: Faerber, R.2004, p. 308

Pero me parece que más que en el modelo francés (vid. nota 1) el concepto de situación de aprendizaje del currículo español se inspira más en la pedagogía (de habla francesa) canadiense y belga. Concretamente, en el modelo educativo canadiense se denominan situación de aprendizaje y de evaluación (SAÉ) a un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches que l’élève doit réaliser en vue d’atteindre le but fixé (MELS 2006: 9), que permite el desarrollo de una o varias competencias y que se caracteriza del modo siguiente (Boucher, Loiselle y Reiber 2006; MELS 2006: 9 y ss.):

Fuente: Boucher, Loiselle y Reiber 2006, p. 2

Como es evidente en esta captura, las SAÉ del currículo de Canadá son competenciales; parten de una situación o contexto problemático (resolver un problema; tratar una cuestión o realizar un producto3); constituyen un conjunto secuenciado de tareas complejas que exigen la movilización y aprendizaje de conocimientos (declarativos, procedimientales y conditionelles, es decir, estrategias que permiten transferir los conocimientos a otros contextos); son funcionales y significativas; diversificadas (o diferenciadas) y pluricompetenciales y/o interdisciplinares y se articulan en tres fases: presentación; realización (se insiste sobre el valor formativo de la regulación y la rétroaction o feedback en esta fase de la SAÉ(MELS 2006: 15 y ss.) y apropiación (intégration), a saber, la reflexión del alumno sobre lo aprendido: dificultades, procesos, transferencia a otras situaciones… (MELS 2006: 15).

Desde el punto de vista de la evaluación (solo formativa en la SAÉ: «aider l’apprentissage»), son analíticas, vinculadas a los criterios de evaluación, sin o con instrumentos de evaluación (con o sin recogida de datos) e integran el aprendizaje cooperativo. Además, se diferencia la SAÉ de la SÉ (situation d’évaluation), que tiene carácter de evaluación sumativa (MELS 2006: 13), amén de otros rasgos diferenciales, pero, a mi juicio, esta diferencia poco aporta a lo que aquí nos interesa.

De otro lado, en el currículo canadiense el concepto de competencia4 se relaciona con las materias o disciplinas, es decir, corresponde a nuestras competencias específicas. Y son los criterios de evaluación, como sucede en nuestro currículo, los referentes para evaluar la competencia específica. Respecto de los criterios de evaluación, se indica que «sont traduits en éléments observables en fonction des caractéristiques de la production ou du processus de réalisation»(MELS 2006: 11), a saber, son los indicadores de logro para evaluar el producto final y las tareas complejas que lo posibilitan y son conocidos por el alumnado para el desarrollo de su autorregulación.

3.- Por último, voy a referirme a las fases de una situación de aprendizaje. Hemos indicado rápidamente que en el currículo canadiense se establecen tres: presentación, realización y apropiación. Sin embargo, en la pedagogía de Francia, con influencia probable de la pedagogía belga5 (Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002: 8-12) y de los canadienses de DISCAS6 (1995), se ha profundizado en el establecimiento de las fases de una situación de aprendizaje hasta el punto de institucionalizarlas (Formation… 2021):

  1. Mise en route et appropriation. Podemos traducirla, más o menos, como presentación y apropiación de los objetivos por el alumnado. En esta fase el alumnado realiza prácticas de evocación (de contenidos aprendidos y de competencias adquiridas) y asimila los objetivos de la situación de aprendizaje y de sus condicionantes (tiempo, métodos…).
  2. Investigación (o situación problema) (recherche ou situation problème). Investigación del alumnado, individual y en grupo.
  3. Puesta en común / cotejos (mise en commun /confrontations). Análisis y discusión en el grupo sobre los hallazgos, pasos, errores… en la investigación. Validación de hallazgos en relación a los objetivos perseguidos.
  4. Síntesis/estructuración/institucionalización (Synthèse / Structuration / Institutionnalisation ). Síntesis de la investigación, formular reglas y procedimientos y validar la regla con algunos ejemplos.
  5. Entrenamiento /aplicación (entraînement / application). Aplicación de los hallazgos para la resolución del problema o realización de la tarea o producto final.
  6. Evaluación (évaluation). Verificar la capacidad de recuperar y aplicar lo aprendido en tareas progresivamente más complejas. El profesor comunica las competencias que deben ser evaluadas y facilita los criterios de evaluación.
  7. Transferencia e integración (transfert et réinvestissement). Práctica espaciada para comprobar si el aprendizaje es profundo: en contextos nuevos, en situaciones diferentes, en disciplinas distintas.

FINAL. Retomo el propósito de esta nota sobre la situación de aprendizaje: facilitar una descripción (breve) sobre este concepto central del currículo actual española. Confío en que el lector interesado a partir de esta nota pueda tener una concepción más definida del mismo y también, si le interesa, pueda profundizar mediante la consulta de las mínimas referencias bibliográficas que he incorporado.

NOTAS

1.- No es objeto de esta nota un rastreo diacrónico de interés puramente terminológico en la pedagogía de Francia. No obstante, el lector interesado puede consultar una publicación relativamente reciente ( Saleur 2014), donde la autora se ve obligada a precisar y diferenciar situation d’apprentissage vs sequence pedagogique. De hecho, para los centros de formación de profesorado en Francia (Académie de Versailles 2022) la secuencia pedagógica o didáctica incorpora y determina, en un conjunto articulado de sesiones de clase, las actividades y los objetivos (general, intermedios-etapas para alcanzar el objetivo general en cada sesión- y operativos o específicos – observables), que se vinculan a una o varias competencias, de tal modo que una vez definidos los objetivos (intermedios y específicos), se diseñan varias situaciones de aprendizaje, ligadas a cada sesión o sesiones de la secuencia, que incorpora la metodología (expositiva, trabajo en grupo…) y recursos (documentos escritos, diapositivas, vídeos…). El término situación de aprendizaje en el currículo español actual recubre, ciertamente, el de secuencia pedagógica o didáctica y situación de aprendizaje de la pedagogía de Francia.

2. Curiosamente, no aparece en la figura que hemos capturado e insertado, pero sí en el texto del artículo, como tipo de situación de aprendizaje los «exercices» (Faerber 2004: 312), cuyo sentido son las tradicionales actividades o ejercicios de aplicación.

3. El listado de productos finales que se ofrece como ejemplo es amplio: «d’une capsule pour la radio, d’un article de journal, d’une bande dessinée, d’un tableau, d’un montage, d’une maquette, d’une sculpture, d’une affiche, d’une exposition, d’un kiosque, d’une démonstration, d’un enchaînement de figures acrobatiques, d’un plan de pratique d’activités physiques, etc.» (Boucher, Loiselle y Reiber 2006: 12).

4. En el ámbito de las competencias, se diferencian en el currículo canadiense las competencias (disciplinares o de materia, equivalente a las competencias específicas) y las competencias transversales (son 9), próximas a la competencia clave y vinculadas con las competencias disciplinares («sont inhérentes, à des degrés variables selon les situations, au développement de chacune des compétences disciplinaires, il existe des liens importants entre le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires» (MELS 2006: 43)).

5. Parmentier, Ph. y Paquay, L. (2002) diferencian 11 indicadores o rasgos esenciales (no tanto fases) en una situación de aprendizaje : FAIRE FACE à des situations problèmes…; EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS»; AGIR : être actif; INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l’enseignant ou avec d’autres personnes ressources); RÉFLÉCHIR sur son action; Participer à l’ÉVALUATION de ses apprentissages; STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme); INTÉGRER ses ressources personnelles
diverses (Savoirs – savoir-faire – attitudes, etc.); Orienter son activité vers la construction de SENS; Orienter son activité vers le TRANSFERT des connaissances y ÊTRE ACCOMPAGNÉ dans sa démarche de construction de compétences (vers l’autonomie ).

6. DISCAS (1995-2006) determina 4 fases: mise en situation; représentation; expérimentation / objectivation y réinvestissement.

REFERENCIAS

Académie de Versailles. 2022. Construction d’une séquence pédagogique. En línea: https://sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article50

Astolfi, P. 1997. L’érreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF éditeur

Boucher, A.-C, Loiselle, A-M y Reiber, D. 2006. Les situations d’apprentissage et d’évaluation… Lexique. Service de ressources éducatives. Commission scolaire des Patriots. En línea: https://www.recitarts.ca/IMG/pdf/SAE_lexique_final_mp-3.pdf

DISCAS. 1995-2006. Les Quatre temps de la démarche d’apprentissage. En línea: http://discas.byethost7.com/Apprentissage/activiteApprentissage.html

Faerber, R. 2004. Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 11. Ontologies pour les EIAH. pp. 297-331.

Formation de Prérecrutement des futurs entrants dans le métier d’Enseignant. 2021. Les différentes phases d’une situation d’apprentissage. En línea: https://suppleant.ddec85.org/wp-content/uploads/2021/12/Les-differentes-phases-dune-situation-dapprentissage.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). 2006. L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec.En línea: https://communauteweb.cssdm.gouv.qc.ca/fpt1/wp-content/uploads/sites/17/2019/06/cadre-evaluation.pdf

Muñoz Molina, A. 2023. En situación de aprendizaje. El País, 04-03-203. En línea: https://elpais.com/opinion/2023-03-04/en-situacion-de-aprendizaje.html 

Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002. En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le CompAS. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain. En línea: https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-References-et-biblio-RPT-2014/En%20quoi%20les%20situations%20d%E2%80%99enseignementapprentissage%20favorisent-elles%20la%20construction%20de%20comp%C3%A9tences%20%E2%80%A6.pdf

Perrenoud, Ph. 1999. Dix nouvelles compétences pour enseigner la situation d’apprentissage. Paris: ESF éditeur

Saleur, C. 2014. Situation d’apprentissage et séquence pédagogique  UE906, Master MEEF, option IDP, Université de Lorraine. En línea: https://www.academia.edu/33404910/SITUATION_DAPPRENTISSAGE_ET_SEQUENCE_PEDAGOGIQUE_UE906_D%C3%A9cembre_2014_Carole_SALEUR_Master_MEEF_option_IDP

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Evaluación formadora y formativa

Hace unos días finalicé la lectura de un libro de Neus Sanmartí, Evaluar y aprender: un único proceso, publicado por Octaedro en 2020. Creo que puede ser útil compartir en esta entrada algunas de mis anotaciones sobre este libro.

La autora articula su libro sobre el concepto de evaluación formadora (que proviene de la pedagogía francesa évaluation formatrice) que vincula con el aprendizaje: «no se puede separar el aprendizaje de la evaluación» (p.10). Es decir, se trata de una evaluación cuyo fin es reconocer las dificultades de aprendizaje y hallar caminos y soluciones para superarlas. Y esta concepción de evaluación formadora queda ligada indisolublemente a la autoevaluación, metacognición y autorregulación. De hecho, la diferencia entre evaluación formadora vs. evaluación formativa reside en que en la evaluación formadora es el alumno quien toma las decisiones de mejora (se autorregula), mientras que «en la evaluación formativa es el profesorado quien le dice dónde se ha equivocado y qué ha de hacer para mejorar» (p. 16).

1.- La autorregulación metacognitiva, elemento central de la evaluación formadora, consiste en que el aprendiz tome «conciencia de la tarea que tiene que hacer, de las estrategias que aplica para llevarla a cabo y de la calidad de sus decisiones (p. 36). Son tres las condiciones básicas que que favorecen este proceso de autorregulación: representación de los objetivos de las actividades; planificación de las actividades y apropiación de los criterios de evaluación.

Sostiene la autora que sin conocer los objetivos, para qué se realizan las tareas, no pueden codificar y almacenar esa información para establecer esquemas en la memoria a largo plazo. Incluso indica que la verbalización del objetivo por el alumno, al final de un proceso de aprendizaje, es una prueba de la profundidad de su aprendizaje:» un alumno ha aprendido cuando al final de un proceso de aprendizaje verbaliza, con sus propias palabras, objetivos que coinciden con los del profesorado» (p. 39).

De otra parte, la segunda condición básica de la autorregulación, la anticipación y planificación de la acción, identifica al experto: «las personas expertas en aprender son aquellas que dedican mucho tiempo planificando cómo realizar una actividad dependiendo de su objetivo, y, en comparación, empleando poco tiempo en hacerla» (p. 42). Cada aprendiz debe formular la base de la orientación de la acción (BO). Para su elaboración es preciso: a) explicitar el tipo de tarea, así como el tipo de conocimiento asociado, para conectarla con conocimientos previos y b) representarse el producto final esperado y las acciones, secuenciadas, con el fin de poder elaborar dicho producto (p. 44). Hay diferentes herramientas que permiten explicitar la base de orientación: cartas de estudio; diagramas de flujo; mapa conceptual; visual thinking

Finalmente, la apropiación de los criterios de evaluación permiten reconocer al alumnado la calidad con la que realizan una determinada tarea. En la evaluación formadora se diferencia entre el criterio de evaluación de realización y criterios de evaluación de calidad o de resultados. Realizar una tarea implica llevar a cabo todas las acciones planificadas (evaluación de realización) y conocer si se están realizado bien (evaluación de calidad). O en otras palabras, cómo tengo que hacer la tarea (realización) y cómo sé que la estoy haciendo bien (calidad). Evidentemente, en una autorregulación cognitiva el criterio de evaluación (de realización y de calidad) debe construirse con el alumnado y comprobar que son capaces de representarlos y aplicarlos en sus producciones.

Jorba, J. y Sanmartí, N. 1997. La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias. En L. Del Carmen et alii., La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria, 155-198. Barcelona: ICE UB y Editorial Horsori.

2.- De otra parte, plantea un concepto de evaluación ligado al aprendizaje que articula en tres fases: recoger datos; análisis y toma de decisiones.

2.1.En el marco de un aprendizaje competencial la recogida de datos debe permitir registrar un pensamiento complejo del alumno que se aplica a situaciones reales y a su propia actuación. Y para promover la autoevaluación el alumno «debe poder analizar los datos tantas veces como haga falta» (p.21). En el libro «datos» equivale a evidencias o todo tipo de producciones, «relacionados con la forma en que se representan los objetivos (…), cómo anticipan y planificación la acción y cómo explicitan los criterios de evaluación» (p. 59). Asimismo, evidentemente, esos datos deben permitir valorar cómo realizan las tareas, cómo autocontrolan su ejecución y, finalmente, cómo se transfieren a situaciones diferentes. Respecto de la validez de los datos recogidos para valorar el aprendizaje, su utilidad se medirá en relación a si es útil para reconocer en qué se está avanzado y qué hay que mejorar .

Además, establece una serie de «condiciones para una correcta recogida de datos» (p. 62):

a) Relacionados los datos con los objetivos de aprendizaje competencial. Los objetivos de aprendizaje conllevan, por lo general, saberes de nivel cognitivo alto. En este punto, a modo de ejemplo, contrasta la autora una prueba de gramática que mide la identificación de categorías y funciones frente a una prueba en la que se le indique que trate de mejorar el uso de los pronombres, por ejemplo, en un texto dado. De ese modo, es claro que el conocimiento gramatical está al servicio de la mejora de la capacidad comunicativa del alumno.

b) Relacionadas con saberes competenciales. Los datos necesarios para evaluar en qué medida se logra una competencia y promover su autorregulación han de ser actuaciones, contextualizadas en situaciones reales, productivas- aplicar saberes en situaciones distintas– y complejas (activar tipos de saberes diferentes), vinculadas a conocimientos, pero no limitadas a ellos: habilidades prácticas y sociales, valores, estrategias de pensamiento, propuestas de actuación y de cambios, argumentaciones, …

c) Diversidad de modos comunicativos (p. 66). No deben limitarse los datos a producciones escritas: medios orales, visuales, gráficos, dibujos, vídeos…

d) Diversidad de protagonistas en la recogida de datos. Además del docente, es necesario que los aprendices tengan protagonismo en el diseño y recogida de sus propios datos de aprendizaje. Propone que en algunas situaciones de aprendizaje, como los trabajos en equipo, varios alumnos actúen como observadores-evaluadores de sus compañeros que realizan un debate, resuelven un problema o realizan un experimento… Evidentemente, la finalidad de estas observaciones es la de aprender, no la de calificar.

Para finalizar este análisis sobre la recogida de datos, Neus Sanmartí describe una serie de instrumentos de recogida de datos: cuestionarios; comunicaciones escritas, orales o visuales (trabajos monográficos, cuentos, maquetas, infografías, vídeos, páginas web, conferencias, portafolios, diarios de clase, informes de laboratorio…); organizadores gráficos (mapas conceptuales, mentales; líneas de tiempo, diagramas de flujo, dianas, semáforos…); observaciones del trabajo fuera y dentro del aula, entrevistas.

2.2.Por otra parte, el análisis de esos datos (Cap. 4º), que es la fase segunda de la evaluación, está guiado por los criterios de evaluación. Ciertamente, en una evaluación formadora que pone el acento en la autoevaluación del propio alumno, esos criterios de evaluación han de ser discutidos y consensuados con el alumnado, de tal modo que puedan aplicarlos en el análisis de sus propias producciones: identificar los aciertos, determinar las dificultades y comprender el proceso para la mejora. En este enfoque el error no desanima al aprendiz porque entiende sus causas y puede superarlo. De igual modo, pone el foco en que el criterio de evaluación debe «referirse también a aspectos en los que hay que pensar o a qué hay que hacer para alcanzar un buen resultado» (p. 84 y ss.). La primera condición para lograr esa concreción de los criterios de evaluación es relacionarlos con los objetivos. Ha de responderse a tres tipos de preguntas para concretar los criterios de evaluación: a) el fin de la evaluación (¿por qué evaluamos? ¿para quién? ¿para hacer qué? , evaluación formadora vs. evaluación calificadora); b) la coherencia con el objetivo (los criterios que se aplican, ¿son coherentes con el objetivo?); c) la enseñanza competencial (¿requerirá que el alumnado demuestre que sabe transferir el aprendizaje a nuevas situaciones y otros espacios y tiempos?).

Como instrumentos de evaluación competencial y para la autorregulación y la coevaluación, describe las redes sistémicas (relacionan imágenes y conceptos), las tablas de criterios de evaluación (checklist o listas de cotejo o escalas de valoración descriptivas o numéricas), los contratos de evaluación (qué hace bien, qué debe mejorar y a qué se compromete para la mejora) y las rúbricas, a saber, una tabla de doble entrada con los criterios de evaluación de realización (primera columna) y los criterios de evaluación de calidad: siguientes columnas y estos pueden considerar la pertinencia, la completitud, la exactitud, el volumen de conocimientos aplicados, la transferencia a situaciones diferentes, la creatividad, la autonomía ( p. 102). Con independencia de la herramienta, el alumno debería, a partir del criterio, saber responder (p. 88) a ¿qué debo hacer para realizar esta tarea? -criterio de evaluación de realización- y ¿cómo puedo saber si lo hago bien? (criterio de evaluación de calidad). En ese proceso de construcción de los criterios de evaluación con el alumnado pueden tomarse como modelos realizaciones de cursos anteriores.

2.3. La tercera de las fases señalada es la toma de decisiones (cap. 5º). Insiste en que más allá de la evaluación sumativa (o calificativa, o acreditadora), la evaluación ha de ser reguladora, es decir, orientada a la mejora. Para autorregularse, para tomar buenas decisiones, considera fundamental «recibir un buen retorno o retroalimentación» (p. 112). De hecho, subraya que «el éxito en los aprendizajes depende en buena parte del feedback» (p.134).

Y esa retroalimenación o feedback debe ofrecer recursos para la mejora, para avanzar y para que el alumno elabore un plan de acción. Dada la sobrecarga de un feedback individual para el docente, pone en valor la coevaluación. Los feedbacks entre alumnos suelen ser muy eficientes (concretos y precisos), aunque más simples. Es útil también para el alumno que realiza el feedback porque reflexiona sobre la tarea propia y ajena y desarrollan otras competencias de carácter social (p. 124).

Las condiciones (p. 114 y ss.) que debe reunir un buen feedback son: a) centrados en la tarea y no en el alumno (análisis de datos y propuesta para la mejora); b) crear un clima de aula en que el error se perciba como algo positivo (asertividad y empatía en la coevaluación); c) los errores hay que regularlos de uno en uno (si son muchas las dificultades, carece de sentido un feedback de todas ellas a la vez); d) prevenir antes que curar (el feedback tiene sentido cuando hay posibilidad de cambio o mejora); e) cuidar el lenguaje (el feedback debe comunicar información para entender los aciertos y las razones de las dificultades, «muy bien» o «muy mal» dicen poco); f) limitar el feedback con calificaciones para actividades muy específicas (tras muchas retroalimentaciones y la autorregulación). Junto al qué del feedback, apunta el cuándo (en el momento muy cercano a la realización de la tarea) y el cómo (ser creativos, empáticos, eficientes…).

Como otros autores a los que cita, advierte no mezclar «notas» y feedback: «solo se fijarán en la calificación y no leerán los comentarios», p. 122. Señala que «evaluamos para dar retroalimentaciones y promover la autorregulación de manera continua, y para calificar solo cuando existen probabilidades de éxito» (p. 123). Además, subraya que la calificación solo es obligatoria al final del curso y para las evaluaciones trimestrales. Calificar sin cesar trabajos no incentiva el esfuerzo de los alumnos por aprender. En lugar de «perder el tiempo» en la recogida de muchos datos para calificar «objetivamente», propone triangular: instrumentos de recogida (expresión escrita, oral, dibujos…); los análisis y valoraciones de las personas (alumnos, docente, otros profesores, familiares…). En todo caso, el alumno en la calificación debe saber qué, por qué y cómo se le ha calificado, qué ha aprendido y qué la falta por aprender. Cualquier prueba de evaluación debe tener un uso formativo.

Considera «instrumento perfecto» (p.132) para la toma de decisiones a partir de la reflexión metacognitiva el portafolios. Este instrumento permite al estudiante reconocer qué y cómo esta aprendiendo, los obstáculos que vence y qué le falta por mejorar, así como al docente realizar un seguimiento del progresos del aprendizaje. Además, a diferencia del tradicional cuaderno de clase, el portafolios es selectivo: solo recoge alguna evidencia de aprendizaje, junto con metarreflexiones y prácticas de evocación (mapas, esquemas, bases de orientación…).

3. El último capítulo del libro versa sobre compartir la evaluación con las familias. Evidentemente, propone reorientar la información que reciben las familias sobre la evaluación de sus hijos, de tal modo que esta se vincule no con la calificación, sino con el aprendizaje. Las familias demandan qué pueden hacer para ayudar a sus hijos, cómo y cuál puede ser su contribución a la mejora (p. 139). Como en las estrategias de autorregulación, las familias deben estimular a sus hijos para conocer cuáles son los objetivos, cómo anticipar y planificar la realización de la tarea y cómo saber si lo están haciendo bien. En consecuencia, aunque no sea el único canal de comunicación con las familias, es necesario repensar forma y finalidad del tradicional «informe» o «boletín de notas» trimestral. Propone, incluso, un modelo diferenciado de informe, según el trimestre (p. 143 y ss.).

Para finalizar, es este un librito de Neus Sanmartí que, lógicamente, integra e incorpora publicaciones previas suyas y que sintetiza, de modo ameno, ágil y con abundante ejemplificación de experiencias de aula, conceptos clave de la evaluación formadora: la autorregulación y la metacognición (objetivos, planificación y criterios); la relevancia del feedback para el éxito en los aprendizajes; la necesaria diversidad en la recogida de datos y también en el análisis de los datos…