Situación de aprendizaje

En otro artículo de este blog señalaba que la frase nominal situación de aprendizaje era una de las novedades del currículo LOMLOE. Debo indicar que, visto su sentido, me pareció, inicialmente, un neologismo innecesario en el currículo, puesto que se refería, básicamente, a la metodología que conocemos como ABP. E incluso, desde el punto de vista de la terminología, tampoco me parecía muy acertada la expresión por su vaguedad, en relación al significado ordinario de «situación», por un lado, y «de aprendizaje», por otro. En un artículo de prensa reciente Antonio Muñoz Molina (2023) se hacía eco del desconcierto que ha provocado entre los docentes este término y concepto.

Este desconcierto inicial también propio se disipó en parte porque mi compañero Joaquín J. Martínez (@joaquineku) me comunicó que esta frase y concepto procede la pedagogía en lengua francesa (suiza, francesa, canadiense…), esto es, es una traducción de situation d’apprentissage. En lo que sigue trataré de profundizar en este concepto, con el fin de arrojar luz y profundidad a las referencias a él en el currículo español. Revisemos, en primer lugar, el currículo normativo español.

1-. En el caso de la LOMCE, más allá de las referencias a la metodología que se incluían en el currículo oficial, se publicó, año y medio después de promulgarse la ley orgánica, una Orden, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato que muchos celebramos (por la riqueza descriptiva desde el punto de vista metodológico y porque tenía carácter básico, es decir, su ámbito de aplicación era todo el Estado) y que ha sido derogada expresamente hace casi un año por la disposición derogatoria única del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Pues bien, en esta Orden del ya lejano 2015, en su anexo II, se determinaba que la metodología debía dirigirse a la realización de tareas (competenciales) o situaciones-problema; el papel del alumno en el proceso: su autonomía y como elemento activo, consciente y responsable (autorregulación y metacognición); la motivación del alumnado vinculada a metodologías activas y contextualizadas (aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas); el aprendizaje cooperativo; el portafolio como herramienta «recomendable»; la elaboración propia (del profesor) de recursos y materiales didácticos; la integración de las TIC o la «adecuada» coordinación entre los equipos docentes.

Lamentablemente, la riqueza descriptiva de la citada Orden, vinculada a la LOMCE, ha quedado reducida a una escasa página en el currículo LOMLOE en los sendos (e idénticos) anexos III Situaciones de aprendizaje de los currículos de ESO y Bachillerato. En síntesis, en este anexo III, se pone de relieve al alumnado como «agente» de su aprendizaje, como elemento activo y creativo y se recomienda partir de los centros de interés de los aprendices. Además de estas mínimas referencias previas, con algo más de detalle, se enuncian (que no detallan ni describen) los rasgos característicos de una situación de aprendizaje que, descubrimos, se transforma en una frase nominal con sentido técnico preciso:

a) contextualizadas

b) compuestas (o descompuestas) en tareas complejas

c) transferible su aprendizaje a contextos reales «en la resolución creativa del reto planteado»

d) vinculadas al DUA

e) con «objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos»

f) en agrupamientos diversos: desde el trabajo individual al trabajo en grupo

g) por medio de recursos «auténticos» en soportes «analógicos y digitales»

h) integradas en los retos del siglo XXI: «interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática».

Con estos breves apuntes (solo una serie de términos que no se vinculan ni explicitan), difícilmente, el lector puede tener una idea precisa de qué es una situación de aprendizaje: cuáles son sus fines, qué elementos las componen, cómo se diseñan, …

2-. Esa vaguedad del currículo español puede y debe ser completada. Para definir esta estrategia metodológica, he acudido a las fuentes: he realizado una, pequeña, cata bibliográfica en la pedagogía escrita en francés. Por lo que he podido deducir de este mínimo rastreo bibliográfico, el término y concepto de situation d’apprentissage se ha ido definiendo, en pocos años y en sucesivos estudios¹. Así, por ejemplo, en el ya clásico libro de Ph. Perrenoud (1999) es centro y objeto de la competencia profesional primera (organizar y animar situaciones de aprendizaje), pero también es relevante en otras competencias, como la segunda. Sin embargo, en este libro el concepto de situación de aprendizaje es algo difuso: se vincula a un modelo centrado en los estudiantes y hace referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas. De hecho, el modelo metodológico con el que se vincula es la situación-problema, tal como se describe en P. Astolfi (1997), al que cita Perrenoud. No parece Perrenoud muy interesado en la definición- en el sentido de establecer y definir sus límites- de este concepto. También, pese a los elementos comunes, parece claro que la situation d’apprentissage no es equivalente a la situation didactique de Guy Brousseau.

De otra parte, en la pedagogía de Francia un listado amplio y habitual de situaciones de aprendizaje es este²: situación problema, resolución de problemas, análisis crítico, estudio de caso, debate, webquest (cyberenquête) y proyecto.

Fuente de la figura 2: Faerber, R.2004, p. 308

Pero me parece que más que en el modelo francés (vid. nota 1) el concepto de situación de aprendizaje del currículo español se inspira más en la pedagogía (de habla francesa) canadiense y belga. Concretamente, en el modelo educativo canadiense se denominan situación de aprendizaje y de evaluación (SAÉ) a un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches que l’élève doit réaliser en vue d’atteindre le but fixé (MELS 2006: 9), que permite el desarrollo de una o varias competencias y que se caracteriza del modo siguiente (Boucher, Loiselle y Reiber 2006; MELS 2006: 9 y ss.):

Fuente: Boucher, Loiselle y Reiber 2006, p. 2

Como es evidente en esta captura, las SAÉ del currículo de Canadá son competenciales; parten de una situación o contexto problemático (resolver un problema; tratar una cuestión o realizar un producto³); constituyen un conjunto secuenciado de tareas complejas que exigen la movilización y aprendizaje de conocimientos (declarativos, procedimientales y conditionelles, es decir, estrategias que permiten transferir los conocimientos a otros contextos); son funcionales y significativas; diversificadas (o diferenciadas) y pluricompetenciales y/o interdisciplinares y se articulan en tres fases: presentación; realización (se insiste sobre el valor formativo de la regulación y la rétroaction o feedback en esta fase de la SAÉ(MELS 2006: 15 y ss.) y apropiación (intégration), a saber, la reflexión del alumno sobre lo aprendido: dificultades, procesos, transferencia a otras situaciones… (MELS 2006: 15).

Desde el punto de vista de la evaluación (solo formativa en la SAÉ: «aider l’apprentissage»), son analíticas, vinculadas a los criterios de evaluación, sin o con instrumentos de evaluación (con o sin recogida de datos) e integran el aprendizaje cooperativo. Además, se diferencia la SAÉ de la SÉ (situation d’évaluation), que tiene carácter de evaluación sumativa (MELS 2006: 13), amén de otros rasgos diferenciales, pero, a mi juicio, esta diferencia poco aporta a lo que aquí nos interesa.

De otro lado, en el currículo canadiense el concepto de competencia⁴ se relaciona con las materias o disciplinas, es decir, corresponde a nuestras competencias específicas. Y son los criterios de evaluación, como sucede en nuestro currículo, los referentes para evaluar la competencia específica. Respecto de los criterios de evaluación, se indica que «sont traduits en éléments observables en fonction des caractéristiques de la production ou du processus de réalisation»(MELS 2006: 11), a saber, son los indicadores de logro para evaluar el producto final y las tareas complejas que lo posibilitan y son conocidos por el alumnado para el desarrollo de su autorregulación.

3.- Por último, voy a referirme a las fases de una situación de aprendizaje. Hemos indicado rápidamente que en el currículo canadiense se establecen tres: presentación, realización y apropiación. Sin embargo, en la pedagogía de Francia, con influencia probable de la pedagogía belga⁵ (Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002: 8-12) y de los canadienses de DISCAS⁶ (1995), se ha profundizado en el establecimiento de las fases de una situación de aprendizaje hasta el punto de institucionalizarlas (Formation… 2021):

Mise en route et appropriation. Podemos traducirla, más o menos, como presentación y apropiación de los objetivos por el alumnado. En esta fase el alumnado realiza prácticas de evocación (de contenidos aprendidos y de competencias adquiridas) y asimila los objetivos de la situación de aprendizaje y de sus condicionantes (tiempo, métodos…).
Investigación (o situación problema) (recherche ou situation problème). Investigación del alumnado, individual y en grupo.
Puesta en común / cotejos (mise en commun /confrontations). Análisis y discusión en el grupo sobre los hallazgos, pasos, errores… en la investigación. Validación de hallazgos en relación a los objetivos perseguidos.
Síntesis/estructuración/institucionalización (Synthèse / Structuration / Institutionnalisation ). Síntesis de la investigación, formular reglas y procedimientos y validar la regla con algunos ejemplos.
Entrenamiento /aplicación (entraînement / application). Aplicación de los hallazgos para la resolución del problema o realización de la tarea o producto final.
Evaluación (évaluation). Verificar la capacidad de recuperar y aplicar lo aprendido en tareas progresivamente más complejas. El profesor comunica las competencias que deben ser evaluadas y facilita los criterios de evaluación.
Transferencia e integración (transfert et réinvestissement). Práctica espaciada para comprobar si el aprendizaje es profundo: en contextos nuevos, en situaciones diferentes, en disciplinas distintas.

FINAL. Retomo el propósito de esta nota sobre la situación de aprendizaje: facilitar una descripción (breve) sobre este concepto central del currículo actual española. Confío en que el lector interesado a partir de esta nota pueda tener una concepción más definida del mismo y también, si le interesa, pueda profundizar mediante la consulta de las mínimas referencias bibliográficas que he incorporado.

NOTAS

1.- No es objeto de esta nota un rastreo diacrónico de interés puramente terminológico en la pedagogía de Francia. No obstante, el lector interesado puede consultar una publicación relativamente reciente ( Saleur 2014), donde la autora se ve obligada a precisar y diferenciar situation d’apprentissage vs sequence pedagogique. De hecho, para los centros de formación de profesorado en Francia (Académie de Versailles 2022) la secuencia pedagógica o didáctica incorpora y determina, en un conjunto articulado de sesiones de clase, las actividades y los objetivos (general, intermedios-etapas para alcanzar el objetivo general en cada sesión- y operativos o específicos – observables), que se vinculan a una o varias competencias, de tal modo que una vez definidos los objetivos (intermedios y específicos), se diseñan varias situaciones de aprendizaje, ligadas a cada sesión o sesiones de la secuencia, que incorpora la metodología (expositiva, trabajo en grupo…) y recursos (documentos escritos, diapositivas, vídeos…). El término situación de aprendizaje en el currículo español actual recubre, ciertamente, el de secuencia pedagógica o didáctica y situación de aprendizaje de la pedagogía de Francia.

2. Curiosamente, no aparece en la figura que hemos capturado e insertado, pero sí en el texto del artículo, como tipo de situación de aprendizaje los «exercices» (Faerber 2004: 312), cuyo sentido son las tradicionales actividades o ejercicios de aplicación.

3. El listado de productos finales que se ofrece como ejemplo es amplio: «d’une capsule pour la radio, d’un article de journal, d’une bande dessinée, d’un tableau, d’un montage, d’une maquette, d’une sculpture, d’une affiche, d’une exposition, d’un kiosque, d’une démonstration, d’un enchaînement de figures acrobatiques, d’un plan de pratique d’activités physiques, etc.» (Boucher, Loiselle y Reiber 2006: 12).

4. En el ámbito de las competencias, se diferencian en el currículo canadiense las competencias (disciplinares o de materia, equivalente a las competencias específicas) y las competencias transversales (son 9), próximas a la competencia clave y vinculadas con las competencias disciplinares («sont inhérentes, à des degrés variables selon les situations, au développement de chacune des compétences disciplinaires, il existe des liens importants entre le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires» (MELS 2006: 43)).

5. Parmentier, Ph. y Paquay, L. (2002) diferencian 11 indicadores o rasgos esenciales (no tanto fases) en una situación de aprendizaje : FAIRE FACE à des situations problèmes…; EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS»; AGIR : être actif; INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l’enseignant ou avec d’autres personnes ressources); RÉFLÉCHIR sur son action; Participer à l’ÉVALUATION de ses apprentissages; STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme); INTÉGRER ses ressources personnelles
diverses (Savoirs – savoir-faire – attitudes, etc.); Orienter son activité vers la construction de SENS; Orienter son activité vers le TRANSFERT des connaissances y ÊTRE ACCOMPAGNÉ dans sa démarche de construction de compétences (vers l’autonomie ).

6. DISCAS (1995-2006) determina 4 fases: mise en situation; représentation; expérimentation / objectivation y réinvestissement.

REFERENCIAS

Académie de Versailles. 2022. Construction d’une séquence pédagogique. En línea: https://sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article50

Astolfi, P. 1997. L’érreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF éditeur

Boucher, A.-C, Loiselle, A-M y Reiber, D. 2006. Les situations d’apprentissage et d’évaluation… Lexique. Service de ressources éducatives. Commission scolaire des Patriots. En línea: https://www.recitarts.ca/IMG/pdf/SAE_lexique_final_mp-3.pdf

DISCAS. 1995-2006. Les Quatre temps de la démarche d’apprentissage. En línea: http://discas.byethost7.com/Apprentissage/activiteApprentissage.html

Faerber, R. 2004. Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 11. Ontologies pour les EIAH. pp. 297-331.

Formation de Prérecrutement des futurs entrants dans le métier d’Enseignant. 2021. Les différentes phases d’une situation d’apprentissage. En línea: https://suppleant.ddec85.org/wp-content/uploads/2021/12/Les-differentes-phases-dune-situation-dapprentissage.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). 2006. L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec.En línea: https://communauteweb.cssdm.gouv.qc.ca/fpt1/wp-content/uploads/sites/17/2019/06/cadre-evaluation.pdf

Muñoz Molina, A. 2023. En situación de aprendizaje. El País, 04-03-203. En línea: https://elpais.com/opinion/2023-03-04/en-situacion-de-aprendizaje.html

Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002. En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le CompAS. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain. En línea: https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-References-et-biblio-RPT-2014/En%20quoi%20les%20situations%20d%E2%80%99enseignementapprentissage%20favorisent-elles%20la%20construction%20de%20comp%C3%A9tences%20%E2%80%A6.pdf

Perrenoud, Ph. 1999. Dix nouvelles compétences pour enseigner la situation d’apprentissage. Paris: ESF éditeur

Saleur, C. 2014. Situation d’apprentissage et séquence pédagogique UE906, Master MEEF, option IDP, Université de Lorraine. En línea: https://www.academia.edu/33404910/SITUATION_DAPPRENTISSAGE_ET_SEQUENCE_PEDAGOGIQUE_UE906_D%C3%A9cembre_2014_Carole_SALEUR_Master_MEEF_option_IDP

Evaluación formadora y formativa

Hace unos días finalicé la lectura de un libro de Neus Sanmartí, Evaluar y aprender: un único proceso, publicado por Octaedro en 2020. Creo que puede ser útil compartir en esta entrada algunas de mis anotaciones sobre este libro.

La autora articula su libro sobre el concepto de evaluación formadora (que proviene de la pedagogía francesa évaluation formatrice) que vincula con el aprendizaje: «no se puede separar el aprendizaje de la evaluación» (p.10). Es decir, se trata de una evaluación cuyo fin es reconocer las dificultades de aprendizaje y hallar caminos y soluciones para superarlas. Y esta concepción de evaluación formadora queda ligada indisolublemente a la autoevaluación, metacognición y autorregulación. De hecho, la diferencia entre evaluación formadora vs. evaluación formativa reside en que en la evaluación formadora es el alumno quien toma las decisiones de mejora (se autorregula), mientras que «en la evaluación formativa es el profesorado quien le dice dónde se ha equivocado y qué ha de hacer para mejorar» (p. 16).

1.- La autorregulación metacognitiva, elemento central de la evaluación formadora, consiste en que el aprendiz tome «conciencia de la tarea que tiene que hacer, de las estrategias que aplica para llevarla a cabo y de la calidad de sus decisiones (p. 36). Son tres las condiciones básicas que que favorecen este proceso de autorregulación: representación de los objetivos de las actividades; planificación de las actividades y apropiación de los criterios de evaluación.

Sostiene la autora que sin conocer los objetivos, para qué se realizan las tareas, no pueden codificar y almacenar esa información para establecer esquemas en la memoria a largo plazo. Incluso indica que la verbalización del objetivo por el alumno, al final de un proceso de aprendizaje, es una prueba de la profundidad de su aprendizaje:» un alumno ha aprendido cuando al final de un proceso de aprendizaje verbaliza, con sus propias palabras, objetivos que coinciden con los del profesorado» (p. 39).

De otra parte, la segunda condición básica de la autorregulación, la anticipación y planificación de la acción, identifica al experto: «las personas expertas en aprender son aquellas que dedican mucho tiempo planificando cómo realizar una actividad dependiendo de su objetivo, y, en comparación, empleando poco tiempo en hacerla» (p. 42). Cada aprendiz debe formular la base de la orientación de la acción (BO). Para su elaboración es preciso: a) explicitar el tipo de tarea, así como el tipo de conocimiento asociado, para conectarla con conocimientos previos y b) representarse el producto final esperado y las acciones, secuenciadas, con el fin de poder elaborar dicho producto (p. 44). Hay diferentes herramientas que permiten explicitar la base de orientación: cartas de estudio; diagramas de flujo; mapa conceptual; visual thinking…

Finalmente, la apropiación de los criterios de evaluación permiten reconocer al alumnado la calidad con la que realizan una determinada tarea. En la evaluación formadora se diferencia entre el criterio de evaluación de realización y criterios de evaluación de calidad o de resultados. Realizar una tarea implica llevar a cabo todas las acciones planificadas (evaluación de realización) y conocer si se están realizado bien (evaluación de calidad). O en otras palabras, cómo tengo que hacer la tarea (realización) y cómo sé que la estoy haciendo bien (calidad). Evidentemente, en una autorregulación cognitiva el criterio de evaluación (de realización y de calidad) debe construirse con el alumnado y comprobar que son capaces de representarlos y aplicarlos en sus producciones.

Jorba, J. y Sanmartí, N. 1997. La evaluación como instrumento para mejorar el proceso de aprendizaje de las ciencias. En L. Del Carmen et alii., *La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria*, 155-198. Barcelona: ICE UB y Editorial Horsori.

2.- De otra parte, plantea un concepto de evaluación ligado al aprendizaje que articula en tres fases: recoger datos; análisis y toma de decisiones.

2.1.En el marco de un aprendizaje competencial la recogida de datos debe permitir registrar un pensamiento complejo del alumno que se aplica a situaciones reales y a su propia actuación. Y para promover la autoevaluación el alumno «debe poder analizar los datos tantas veces como haga falta» (p.21). En el libro «datos» equivale a evidencias o todo tipo de producciones, «relacionados con la forma en que se representan los objetivos (…), cómo anticipan y planificación la acción y cómo explicitan los criterios de evaluación» (p. 59). Asimismo, evidentemente, esos datos deben permitir valorar cómo realizan las tareas, cómo autocontrolan su ejecución y, finalmente, cómo se transfieren a situaciones diferentes. Respecto de la validez de los datos recogidos para valorar el aprendizaje, su utilidad se medirá en relación a si es útil para reconocer en qué se está avanzado y qué hay que mejorar .

Además, establece una serie de «condiciones para una correcta recogida de datos» (p. 62):

a) Relacionados los datos con los objetivos de aprendizaje competencial. Los objetivos de aprendizaje conllevan, por lo general, saberes de nivel cognitivo alto. En este punto, a modo de ejemplo, contrasta la autora una prueba de gramática que mide la identificación de categorías y funciones frente a una prueba en la que se le indique que trate de mejorar el uso de los pronombres, por ejemplo, en un texto dado. De ese modo, es claro que el conocimiento gramatical está al servicio de la mejora de la capacidad comunicativa del alumno.

b) Relacionadas con saberes competenciales. Los datos necesarios para evaluar en qué medida se logra una competencia y promover su autorregulación han de ser actuaciones, contextualizadas en situaciones reales, productivas- aplicar saberes en situaciones distintas– y complejas (activar tipos de saberes diferentes), vinculadas a conocimientos, pero no limitadas a ellos: habilidades prácticas y sociales, valores, estrategias de pensamiento, propuestas de actuación y de cambios, argumentaciones, …

c) Diversidad de modos comunicativos (p. 66). No deben limitarse los datos a producciones escritas: medios orales, visuales, gráficos, dibujos, vídeos…

d) Diversidad de protagonistas en la recogida de datos. Además del docente, es necesario que los aprendices tengan protagonismo en el diseño y recogida de sus propios datos de aprendizaje. Propone que en algunas situaciones de aprendizaje, como los trabajos en equipo, varios alumnos actúen como observadores-evaluadores de sus compañeros que realizan un debate, resuelven un problema o realizan un experimento… Evidentemente, la finalidad de estas observaciones es la de aprender, no la de calificar.

Para finalizar este análisis sobre la recogida de datos, Neus Sanmartí describe una serie de instrumentos de recogida de datos: cuestionarios; comunicaciones escritas, orales o visuales (trabajos monográficos, cuentos, maquetas, infografías, vídeos, páginas web, conferencias, portafolios, diarios de clase, informes de laboratorio…); organizadores gráficos (mapas conceptuales, mentales; líneas de tiempo, diagramas de flujo, dianas, semáforos…); observaciones del trabajo fuera y dentro del aula, entrevistas.

2.2.Por otra parte, el análisis de esos datos (Cap. 4º), que es la fase segunda de la evaluación, está guiado por los criterios de evaluación. Ciertamente, en una evaluación formadora que pone el acento en la autoevaluación del propio alumno, esos criterios de evaluación han de ser discutidos y consensuados con el alumnado, de tal modo que puedan aplicarlos en el análisis de sus propias producciones: identificar los aciertos, determinar las dificultades y comprender el proceso para la mejora. En este enfoque el error no desanima al aprendiz porque entiende sus causas y puede superarlo. De igual modo, pone el foco en que el criterio de evaluación debe «referirse también a aspectos en los que hay que pensar o a qué hay que hacer para alcanzar un buen resultado» (p. 84 y ss.). La primera condición para lograr esa concreción de los criterios de evaluación es relacionarlos con los objetivos. Ha de responderse a tres tipos de preguntas para concretar los criterios de evaluación: a) el fin de la evaluación (¿por qué evaluamos? ¿para quién? ¿para hacer qué? , evaluación formadora vs. evaluación calificadora); b) la coherencia con el objetivo (los criterios que se aplican, ¿son coherentes con el objetivo?); c) la enseñanza competencial (¿requerirá que el alumnado demuestre que sabe transferir el aprendizaje a nuevas situaciones y otros espacios y tiempos?).

Como instrumentos de evaluación competencial y para la autorregulación y la coevaluación, describe las redes sistémicas (relacionan imágenes y conceptos), las tablas de criterios de evaluación (checklist o listas de cotejo o escalas de valoración descriptivas o numéricas), los contratos de evaluación (qué hace bien, qué debe mejorar y a qué se compromete para la mejora) y las rúbricas, a saber, una tabla de doble entrada con los criterios de evaluación de realización (primera columna) y los criterios de evaluación de calidad: siguientes columnas y estos pueden considerar la pertinencia, la completitud, la exactitud, el volumen de conocimientos aplicados, la transferencia a situaciones diferentes, la creatividad, la autonomía ( p. 102). Con independencia de la herramienta, el alumno debería, a partir del criterio, saber responder (p. 88) a ¿qué debo hacer para realizar esta tarea? -criterio de evaluación de realización- y ¿cómo puedo saber si lo hago bien? (criterio de evaluación de calidad). En ese proceso de construcción de los criterios de evaluación con el alumnado pueden tomarse como modelos realizaciones de cursos anteriores.

2.3. La tercera de las fases señalada es la toma de decisiones (cap. 5º). Insiste en que más allá de la evaluación sumativa (o calificativa, o acreditadora), la evaluación ha de ser reguladora, es decir, orientada a la mejora. Para autorregularse, para tomar buenas decisiones, considera fundamental «recibir un buen retorno o retroalimentación» (p. 112). De hecho, subraya que «el éxito en los aprendizajes depende en buena parte del feedback» (p.134).

Y esa retroalimenación o feedback debe ofrecer recursos para la mejora, para avanzar y para que el alumno elabore un plan de acción. Dada la sobrecarga de un feedback individual para el docente, pone en valor la coevaluación. Los feedbacks entre alumnos suelen ser muy eficientes (concretos y precisos), aunque más simples. Es útil también para el alumno que realiza el feedback porque reflexiona sobre la tarea propia y ajena y desarrollan otras competencias de carácter social (p. 124).

Las condiciones (p. 114 y ss.) que debe reunir un buen feedback son: a) centrados en la tarea y no en el alumno (análisis de datos y propuesta para la mejora); b) crear un clima de aula en que el error se perciba como algo positivo (asertividad y empatía en la coevaluación); c) los errores hay que regularlos de uno en uno (si son muchas las dificultades, carece de sentido un feedback de todas ellas a la vez); d) prevenir antes que curar (el feedback tiene sentido cuando hay posibilidad de cambio o mejora); e) cuidar el lenguaje (el feedback debe comunicar información para entender los aciertos y las razones de las dificultades, «muy bien» o «muy mal» dicen poco); f) limitar el feedback con calificaciones para actividades muy específicas (tras muchas retroalimentaciones y la autorregulación). Junto al qué del feedback, apunta el cuándo (en el momento muy cercano a la realización de la tarea) y el cómo (ser creativos, empáticos, eficientes…).

Como otros autores a los que cita, advierte no mezclar «notas» y feedback: «solo se fijarán en la calificación y no leerán los comentarios», p. 122. Señala que «evaluamos para dar retroalimentaciones y promover la autorregulación de manera continua, y para calificar solo cuando existen probabilidades de éxito» (p. 123). Además, subraya que la calificación solo es obligatoria al final del curso y para las evaluaciones trimestrales. Calificar sin cesar trabajos no incentiva el esfuerzo de los alumnos por aprender. En lugar de «perder el tiempo» en la recogida de muchos datos para calificar «objetivamente», propone triangular: instrumentos de recogida (expresión escrita, oral, dibujos…); los análisis y valoraciones de las personas (alumnos, docente, otros profesores, familiares…). En todo caso, el alumno en la calificación debe saber qué, por qué y cómo se le ha calificado, qué ha aprendido y qué la falta por aprender. Cualquier prueba de evaluación debe tener un uso formativo.

Considera «instrumento perfecto» (p.132) para la toma de decisiones a partir de la reflexión metacognitiva el portafolios. Este instrumento permite al estudiante reconocer qué y cómo esta aprendiendo, los obstáculos que vence y qué le falta por mejorar, así como al docente realizar un seguimiento del progresos del aprendizaje. Además, a diferencia del tradicional cuaderno de clase, el portafolios es selectivo: solo recoge alguna evidencia de aprendizaje, junto con metarreflexiones y prácticas de evocación (mapas, esquemas, bases de orientación…).

3. El último capítulo del libro versa sobre compartir la evaluación con las familias. Evidentemente, propone reorientar la información que reciben las familias sobre la evaluación de sus hijos, de tal modo que esta se vincule no con la calificación, sino con el aprendizaje. Las familias demandan qué pueden hacer para ayudar a sus hijos, cómo y cuál puede ser su contribución a la mejora (p. 139). Como en las estrategias de autorregulación, las familias deben estimular a sus hijos para conocer cuáles son los objetivos, cómo anticipar y planificar la realización de la tarea y cómo saber si lo están haciendo bien. En consecuencia, aunque no sea el único canal de comunicación con las familias, es necesario repensar forma y finalidad del tradicional «informe» o «boletín de notas» trimestral. Propone, incluso, un modelo diferenciado de informe, según el trimestre (p. 143 y ss.).

Para finalizar, es este un librito de Neus Sanmartí que, lógicamente, integra e incorpora publicaciones previas suyas y que sintetiza, de modo ameno, ágil y con abundante ejemplificación de experiencias de aula, conceptos clave de la evaluación formadora: la autorregulación y la metacognición (objetivos, planificación y criterios); la relevancia del feedback para el éxito en los aprendizajes; la necesaria diversidad en la recogida de datos y también en el análisis de los datos…

Evaluación formativa

El adjetivo «formativa» es un adjetivo relacional que acompaña en nuestro currículo educativo oficial al término «evaluación», junto a otros como «continua», «diferenciada» y «objetiva». Vid. por ejemplo lo que se dice en el art. 37.3 de la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Más allá de conocer el sentido de «formativo» en este contexto ( una evaluación cuyo sentido es proporcionar información para «formar», es decir, mejorar el aprendizaje del alumnado y de los métodos de enseñanza), pocos efectos reales, me parece, produce en la práctica de enseñanza en las aulas esta concepción de la evaluación formativa.

Sin embargo, en este curso, concretamente con un grupo de 2º de Bachillerato, mi instituto es centro piloto en un proyecto de investigación europeo (Digital Assess Learning) de la European Schoolnet que trata de desarrollar en las aulas este concepto de evaluación formativa, más concretamente, la evaluación formativa digital. Lamentablemente, aún no están disponibles libremente en la web del proyecto que os he enlazado los recursos, estrategias y modelos a los que sí tenemos acceso los centros participantes. Una vez finalice la investigación, supongo que serán accesibles a todo el mundo.

Evidentemente, como es lógico, una de las referencias en las que se apoya este proyecto europeo es la obra Dylan Wiliam, una autoridad reconocida sobre esta cuestión. La definición de evaluación formativa que nos ofrece es más rica que la que aparece en los boletines oficiales de la que hemos hablado más arriba: «Usamos el término general evaluación para referirnos a todas aquellas actividades realizadas por los profesores- y por sus estudiantes cuando se evalúan a sí mismos- cuyo fin es proveer de información que se usará como retroalimentación (feedback) para modificar la enseñanza y actividades de aprendizaje. Tal evaluación se convierte en evaluación formativa cuando la evidencia realmente se utiliza para adaptar la enseñanza para satisfacer las necesidades de los estudiantes» (Black y Wiliam: 2010, traducción mía).

O en términos más simples, la evaluación es formativa cuando no se limita a calificar (la denominan evaluación sumativa) el final del proceso de aprendizaje, sino que proporciona información del progreso del alumnado cuando hay posibilidad de mejorarlo, mediante cambios en el proceso de aprendizaje y en la enseñanza. Si la evaluación se realiza al final del proceso de aprendizaje del alumnado (evaluación sumativa), la información extraída, cuantitativa o descriptiva, sobre los resultados del aprendizaje del alumnado no permitirán cambiar o mejorar el desempeño del alumnado, si no hay posibilidad de volver sobre esos contenidos.

Asimismo, Dylan Wiliam (2018) propone cinco estrategias para mejorar la práctica docente y el rendimiento de los estudiantes:
1. Clarificar, compartir y comprender los objetivos de aprendizaje y sus criterios de éxito.
2. Diseñar discusiones, tareas y actividades efectivas que provean evidencias de aprendizaje.
3. Entregar retroalimentación que permita que los estudiantes avancen.
4. Impulsar a los estudiantes a que se vean a sí mismos como un recurso de aprendizaje para otros.
5. Impulsar a que los estudiantes se visualicen como dueños de su propio aprendizaje.

Un esquema similar propone la OCDE: OCDE (2005) Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms, OECD, Paris.

Para dejar la teoría, voy a describir algunas prácticas reales en mi clase que se relacionan con las últimas estrategias que propone D. Wiliam: más concretamente, con la 3ª y la 5ª, pero no con la 4ª, vinculada al aprendizaje cooperativo y a la coevaluación que, debo reconocerlo, apenas practico en clase de 2º de Bachillerato. Pero antes de ello, puesto que vamos a centrarnos básicamente sobre el feedback, conviene indicar que esta estrategia es un procedimiento eficaz y eficiente para la mejora del aprendizaje. De hecho, se sitúa en el top 5 de las estrategias¹ de enseñanza más eficaces (Hattie y Temperley 2007:83).

De otro lado, vincular el feedback a la evaluación formativa parece lógico, puesto que son estos comentarios sobre la tarea o el proceso los que indicarán al aprendiz el camino que debe seguir para mejorar una próxima realización de la tarea. Además, ese comentario, personalizado, es una base sólida para la reflexión sobre su propio aprendizaje (metacognición o autorregulación de su propio proceso de aprendizaje): qué hago bien, en qué debo mejorar, qué aspectos son básicos, qué me falta, qué me sobra… O en los términos (que he adaptado) de Hattie y Temperley (2007): adónde voy, dónde estoy y cómo llegar al destino.

Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. *Review of Educational Research* 77, 1, p. 87

Los ejemplos propios de feedback se refieren a tareas y procesos específicos de la materia Lengua castellana y Literatura de 2º de Bachillerato. En este curso terminal reiteramos el mismo tipo de prueba, según modelo PEVAU, casi desde el principio de curso. Por tanto, la evaluación formativa cobra todo su sentido, dado que todas estas pruebas (evaluables y no evaluables; en casa o en la clase para un examen) deben servir para la mejora constante y existe la posibilidad revisar, corregir, modificar… cualquier aspecto. Como les digo a ellos, no debe preocupar que se cometan errores si de ellos aprendemos y las únicas dificultades que no será posible resolver serán las de la última prueba del curso.

Y tanto sobre la tarea como sobre el proceso mi alumnado recibe comentarios o feedback por escrito, además de orales, lógicamente, durante las clases. Tal como aparece en la imagen, se refieren a diversos aspectos, tanto de la tarea como del proceso: ortográficos, estilísticos, de comprensión, de interpretación del texto, de pertinencia de argumentos…

Además de estos feedback, cada pregunta de la prueba se valora mediante una rúbrica que, como toda rúbrica, asocia un nivel de desempeño con una determinada calificación. Como ya he indicado, no siempre estas pruebas son calificadas. En ocasiones, son voluntarias y no se valoran mediante un número. La finalidad de la rúbrica, claro está, es orientar la realización de cada una de las partes de la prueba. Por ello, se detallan y descomponen en varios ítems por cada pregunta. Normalmente, para 4-5 preguntas cuentan 12-14 criterios o ítems de evaluación. Además, una vez reciben el feedback concreto, es útil la rúbrica para redundar la valoración del feedback y comprobar en qué grado se encuentra y en qué grado debe mejorar.

Para facilitar la autorregulación, también, regularmente (al finalizar cada prueba, sea de examen o de trabajo en casa), publico, como modelo, la respuesta a las diferentes preguntas redactada por mí. No recurro a la selección de modelos entre los escritos por el alumnado, que serían más próximos, por evitar la exposición pública. Cuando lo he hecho, los modelos eran de otras promociones y los presentaba anonimizados.

Asimismo, y por la misma razón (no exponerlos públicamente), si bien con menor regularidad, listo anónimamente los errores más frecuentes que he advertido en la última corrección:

Y tal como indican Hattie y Temperley (2007), procuro evitar los comentarios directos, escritos u orales, sobre su desarrollo personal, salvo que refuercen su autoestima: «Sé que te está planteando dificultades el análisis sintáctico; pero, si te concentras, podrás superarlo» o «Pese a las correcciones que te he indicado, la riqueza de argumentos es notable y con esas sugerencias, mejorarás rápidamente».

Aunque aún no lo he diseñado, para reforzar su autorregulación, voy a solicitarles de modo explícito un esfuerzo de análisis sobre el propio desempeño en estas pruebas. Guiados por un sencillo formulario digital (una escala de estimación) que les obligue a revisar su portafolio de pruebas previas, deberán responder a los ítems de esa escala sobre qué realizan bien, mal o regular y por qué en relación a cada apartado de la propia rúbrica. Confío en que la revisión de sus propias producciones les resulte útil para mejorar esos aspectos que identifican como deficientes (gracias a los feedback, al contraste con los modelos, al listado de errores frecuentes, a los ítems escalados de la rúbrica) y en la siguiente prueba tipo PEVAU ese autoanálisis produzca los efectos de mejora deseados.

Actualización febrero-marzo de 2022. Copio aquí la url de ese formulario del que hablo en el último párrafo puesto que ya lo he diseñado: https://forms.gle/5Fq26YJCS71VAhscA

A partir de la experiencia del formulario que aparece más arriba, lo reformulé para referirlo, en este caso, a una prueba concreta que habían realizado en su plataforma Classroom. Además, a diferencia del anterior, propicié la coevaluación de un modo sencillo. Debían completar el cuestionario en parejas, de tal modo que cada miembro evaluaba las respuestas de su compañero. Debo decir que los resultados también fueron muy satisfactorios. Facilito la url de ese segundo cuestionario completado en parejas: https://forms.gle/DEjyAsFrXirodm7g8

NOTAS

John Hattie y otros (2020) corrigen este impacto del feedback del que se hablaba en Hattie y Temperley (2007). No obstante, más allá de la cifra, la conclusión de esta revisión es la siguiente: «Feedback, on average, is powerful, but some feedback is more powerful «(Wisniewski, Zierer y Hattie 2020: 13)

REFERENCIAS

1.Black P. y Wiliam D. 2010. Inside the Black Box: Raising Standards through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan 92(1):81-90. doi:10.1177/003172171009200119

2. Hattie, J. y Temperley, H. 2007. The Power of Feedback. Review of Educational Research 77, 1, 81-112

3. OCDE. 2005. Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms. París: OCDE.

4. Wiliam, D. 2018². Embedded Formative Assessment. Bloomington, Indiana: Solution Tree Press.

5. Wisniewski, B., Zierer, K y J. Hattie. 2020. The Power of Feedback Revisited: A Meta-Analysis of Educational Feedback Research. Frontiers in Psychology, 22, 1-14

Actualización 24 de febrero de 2023. Se han publicado en abierto los materiales del proyecto Assess@Learning al que me refería al principio de este artículo.

Prácticas de evocación

En la entrada anterior indicaba que existe un consenso científico en que determinadas prácticas o estrategias aplicadas en el aula favorecen el aprendizaje del alumnado. Una de estas prácticas que se considera probada científicamente en alto grado es la práctica de evocación o de recuperación de la información, es decir, la recuperación de contenidos de la memoria a largo plazo.

La razón que explica la utilidad de esta práctica en el aula es sencilla. Responde al modelo más extendido que explica cómo funciona la memoria (y que hemos sintetizado en la entrada anterior), entendida como facultad de procesamiento de información. Puesto que nuestra memoria a largo plazo es donde se almacena la información, es necesario recuperar o evocar de ella información que se traslada a nuestra memoria de trabajo, limitada, en esa interacción constante entre ambas que permite, mediante relaciones, adquirir nuevos conocimientos o explicar o interpretar lo que se percibe.

Con una práctica de recuperación adquirida, la información puede ser recuperada automáticamente de la memoria a largo plazo con un esfuerzo mínimo. Esta “automatización” reduce la carga de la memoria de trabajo (teoría de la carga cognitiva), porque cuando a la información se accede automáticamente, la memoria de trabajo está liberada para aprender nueva información.

Recuperar esa información almacenada exige práctica. A esas prácticas las denominamos, por ello, prácticas de recuperación o de evocación (en inglés, retrieval practice). Además, esa práctica de recuperación debe realizarse sin releer la fuente de información o revisar notas tomadas previamente, porque el esfuerzo sería menor. Y estas prácticas mejoran la capacidad de retener o conservar¹ la información a largo plazo (long-term retention), así como la comprensión y la metacognición², a saber, son útiles también para que el alumnado sea consciente de si conoce o no conoce aquello que daba por aprendido.

A estas prácticas también se las denomina en la literatura científica ‘testing effect’ o “efecto de la prueba o práctica”. Como decía, existe consenso científico³ en que el desempeño académico de un alumno es mejor si se accede a la información nueva y se realizan después prácticas de recuperación, en lugar de repasar varias veces la información y realizar una sola práctica o prueba. Es decir, se pone de manifiesto la eficacia de esta estrategia como estrategia de aprendizaje, no como instrumento de evaluación sumativa.

Son prácticas de recuperación algunas tan sencillas como los cuestionarios (con herramientas digitales o sin ellas), o «escribe todo lo que recuerdes sobre…» en un párrafo, al principio o al final de una sesión; o flashcards; o mediante una breve encuesta oral dirigida…

Asimismo, no parece que haya duda sobre la eficacia de esta estrategia de aprendizaje (es la 5b de la tabla que se inserta más abajo) puesto que el informe del IES⁴ la clasifica como probada científicamente en un grado alto o fuerte, a saber, esta estrategia está respaldada por dos tipos de estudios, tanto con validez interna (derivan en conclusiones causales) como con validez externa (con amplio rango de participantes y configuraciones que permiten generalizarlo).

Notas

1. Roediger, H.L., & Karpicke, J.D. 2006. Test-Enhanced Learning. Psychological Science, 17, 249 – 255.

2. En este opúsculo “La práctica de recuperación para mejorar el aprendizaje” se detallan otros beneficios para el aprendizaje de estas prácticas.

3. Cynthia Brame y Rachel Biel sintetizan estudios y experimentos recientes, en una tabla, sobre los efectos de la práctica de evocación o de las pruebas. Vid. Brame, C.J., y Biel, R. 2015. Test-Enhanced Learning: The Potential for Testing to Promote Greater Learning in Undergraduate Science Courses. CBE—Life Sciences Education Vol. 14, No. 2, 1-12

4. Pashler, H., Bain, P., Bottge, B., Graesser, A., Koedinger, K., McDaniel, M., and Metcalfe, J. 2007. Organizing Instruction and Study to Improve Student Learning (NCER 2007-2004). Washington, DC: National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Pruebas científicas en la enseñanza (intervención educativa basada en evidencias)

Desde hace unos meses estoy leyendo sobre psicología cognitiva, aprendizaje y prácticas de enseñanza. Desconocía que en los últimos años existe una poderosa corriente en ámbitos anglosajones- norteamericanos, británicos, canadienses, australianos…- que trata de transferir el conocimiento científico asentado sobre el modo de aprender a las prácticas de enseñanza.

Como consecuencia y resultado de este movimiento, existen diferentes guías- cito varias al final de este artículo- que a modo de breviario listan una serie de estrategias, técnicas, procedimientos… sobre los que existe consenso científico (dado que se han evaluado mediante la experimentación contrastada) de que son eficaces y productivos en las prácticas en el aula.

En estas publicaciones se comparte la teoría de que es en la memoria a largo plazo donde se almacena el conocimiento de lo que sabemos y aprendemos. Se transfiere información de nuestra memoria de trabajo a la memoria a largo plazo. Asimismo, dada la naturaleza de la memoria sensorial (muy fugaz) y de la memoria de trabajo (muy limitada a 5-7 entidades o elementos y que no puede sobrecargarse, cfrs. teoría de la carga cognitiva), facilitar el aprendizaje de nuestro alumnado tiene que ver con procurar desarrollar su habilidad cognitiva para almacenar conocimiento en la memoria a largo plazo.

Esquema del proceso de memorizar, según :Abenteuer Psyche (Gabriele Amann, Rudolf Wippinger), 1. Auflage, Abbildung 3.16. Fuente Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)

Además, conocemos que el conocimiento en la memoria a largo plazo se organiza en esquemas, es decir, en redes de relaciones que permiten integrar información diferente. Un ejemplo habitual de esquema en la literatura científica es el esquema de un restaurante, a saber, el conocimiento sobre los alimentos y las elaboraciones; sobre la disposición de las posibles elecciones en un menú; sobre la necesidad de pagar para recibir bienes y servicios; sobre la organización de la sala; sobre los roles de las personas que atienden a los comensales …

Por tanto, desde el punto de vista de la enseñanza, solo a partir de este conocimiento de la arquitectura cognitiva, es fácil inferir que en nuestra práctica docente deberían ser estrategias y procedimientos eficaces, entre otros:

facilitar la asociación de conceptos y procedimientos, por ejemplo, mediante mapas conceptuales o mentales;
dotar de significado y/o funcionalidad a la nueva información; vincularla con conocimientos previos;
exponer, al menos, tres veces al alumnado la nueva información;
acercar el contexto de aplicación de la información o situación-problema que se le presenta al alumnado;
combinar en la presentación de la información estímulos verbales y visuales-gráficos (cfs. dual coding theory; el bucle fonológico y la agenda visuoespacial de la memoria de trabajo) y,
a la inversa, puesto que sabemos que la información se almacena en esquemas, desmontar esquemas previos que obstaculizan el aprendizaje, bien porque se apoyan en estructuras conceptuales previas erróneas o bien en conocimientos ingenuos o intuitivos: parece que la Tierra no se mueve y el Sol gira en torno a ella, o, un ejemplo de mi materia, la función sujeto en una oración como Me duele la cabeza es *me.

Por cierto, una nota terminológica. “Memoria” en este contexto cognitivista no tiene el significado habitual de «facultad cerebral para retener y recordar hechos pasados», sino el de función cerebral que permite la codificación, almacenamiento y recuperación de información.

Más allá de la psicología cognitiva y de la literatura científica, puesto que somos docentes en activo a pie de aula, lo relevante para nosotros es que se nos faciliten esas estrategias, recursos, procedimientos… efectivos, porque han sido probadas científicamente, para mejorar tanto el desempeño como el aprendizaje del alumnado. Y ese- facilitar a los docentes de modo breve, directo y simple una serie de estrategias educativas eficaces- es el objetivo de diferentes publicaciones anglosajonas redactadas a modo de guías prácticas. Entre otras, pueden consultarse las siguientes:

1. Las seis cuestiones clave de “La ciencia del aprendizaje”.

2. Los 10 principios de Barak Rosenshine: “principles of instruction” (traducción al español).

3. Los 10 consejos de emergencia para la enseñanza a distancia de Paul A. Kirschner

4. Introducción a la ciencia cognitiva de Jade Pearce.

5. Los 20 principios de la Psicología para la enseñanza y el aprendizaje de la APA.

6. Los principios de John Dunlosky.

7. La teoría de la carga cognitiva: una investigación que los profesores realmente necesitan comprender del CESE

8. Los principios de la Guía Práctica del IES.

9.La Education Endowment Foundation tiene entre sus fines salvar la distancia entre la investigación educativa y la práctica de los profesores, con el propósito nuclear de romper el vínculo entre los ingresos familiares y los logros educativos. En su portal puede accederse a la sección Education Evidence que contiene, entre otros materiales, guías docentes, sobre feedback, alfabetización, desarrollo profesional…

9. Educaixa, que toma como referencia el trabajo de la Education Endowment Foundation, dispone también en su portal educativo de una sección que denomina Evidencias y en ella han publicado diferentes guías docentes- similares a las citadas más arriba: traducciones adaptadas- sobre aprendizaje colaborativo; metacognición y aprendizaje autorregulado; retroalimentación formativa…

Creo que estas guías prácticas trazan un itinerario, muy similar en los diferentes breviarios, para orientar nuestras prácticas en el aula, de las que, en el mejor de los casos, solo disponemos (como pruebas de su eficacia para el aprendizaje de nuestro alumnado) de nuestra propia experiencia, siempre limitada, como docentes.

Diarios de aprendizaje

Fuente de la imagen de Clarissa Rogers: http://www.flickr.com/photos/40215657@N03/13706574073

Cuando en el aula los alumnos realizan un proyecto, esto es, una creación colaborativa que les ocupa tiempo y les supone esfuerzo, es de justicia valorar no solo el resultado final o producto, sino también el proceso. Para medir ese proceso y para ayudarles a planificarse – la organización de los tiempos, el reparto de tareas en el equipo y el acceso a los recursos exige, sin duda, práctica-, habitualmente en el diseño del proyecto les marco fases. En esas fases, con un límite temporal para la entrega, realizan las tareas posibilitadoras o preparatorias para el producto final. Y, evidentemente, esas tareas preparatorias forman parte de la evaluación y calificación final del proyecto.

Además, esas fases permiten realizar la denominada evaluación formativa, puesto que facilitan reorientar, reconducir… el proyecto, de tal manera que también, desde el punto de vista del profesor, atemperan la incertidumbre que se siente como docente respecto del resultado final, esa incerteza, la imposibilidad de que todo esté previsto, «un viaje en el que no sabes lo que te vas a encontrar» del método por proyectos, a la que se refería Francisco Hernández en el minuto 4: 57 del siguiente vídeo:

Así, por ejemplo, en Callejero latino de Córdoba hay varias fases, con sus correspondientes plazos de publicación en el wiki del aula: una fase documental; una visita previa, con registro gráfico, de la calle y un borrador de guion informal, como este- un fragmento- de Tatiana:

(Grabamos primero paseando y mostrando el puente y en el fondo se escucha música). Hoy os hablo de la calle del Puente Romano de Córdoba, llamada así porque en ella está situado el puente romano principal de Córdoba. (Este trozo lo grabamos junto a san Rafael para después mostrarlo más adelante: ya no hay fondo con música). Se encuentra junto a la Mezquita y la Judería: constituye uno de los conjuntos históricos más importantes de Andalucía. Se construyó sobre el río Guadalquivir, en el siglo I d.C. durante la época del dominio romano en Córdoba. Fue uno de los más importantes medios de entrada a la ciudad desde la zona sur de la Península Ibérica (A partir de aquí cortamos la grabación en la que salgo hablando y ponemos una imagen mientras hablamos lo que viene escrito a continuación) por ser el único punto para cruzar el río sin utilizar ningún tipo de embarcación. Probablemente, la Vía Augusta que iba desde Roma hasta Cádiz pasaba por él.

Sin embargo, estaba disconforme con la evaluación- entendida como valoración- de lo que sucedía en la realización del proyecto fuera del aula (reuniones del equipo en casa de los compañeros, visitas a los lugares que debían estudiar o fotografiar, o grabar en vídeo…), porque, evidentemente, no era visible para mí, no podía realizar una observación directa.

Como creo que nos sucede a la mayoría de los profesores a pie de aula, los propios alumnos, de manera involuntaria, me facilitaron un procedimiento. Tal como nos indicaba en este mismo blog José Luis Antiñolo, «los cambios deben producirse [se producen, agrego yo] de abajo a arriba».

Pues bien, sucedía que de modo espontáneo, en el aula, los alumnos me relataban las peripecias que habían sufrido el día anterior, fuera del aula, en una determinada fase del proyecto: los ensayos, la búsqueda de vestuario, las interrupciones por los viandantes de la calle analizada, recitaciones, dificultades con la música libre de derechos de autor seleccionada como acompañamiento, conflictos en el montaje del vídeo… Así comienza la presentación del diario de aprendizaje:

Como es ya habitual, de la propia interacción con vosotros en clase ha surgido una nueva propuesta de tarea de escritura. El lunes, si recordáis, Lidia se quejaba (más bien, bufaba,:) ) sobre la música libre de derechos de autor, entre la que no encontraba ninguna apropiada para su recitación y, además, nos decía que la que había encontrado era de pago, a un precio muy elevado. Sin embargo, hoy, más serena y ya contenta, confesaba que la había encontrado, aunque eso les había costado más de 40 minutos, tal como declaraba, también quejosa, su compañera Silvia. De otro lado, Irene trataba de explicarme algo sobre su proceso de búsqueda de imágenes, pero… es mejor interrumpirla, ¿verdad?

En realidad, los alumnos estaban presentando, de manera oral y desorganizada, lo que se denomina el diario de aprendizaje, a saber, les escribía yo:

Un registro por escrito del proceso de aprender, un proceso que, aunque mediado por otros, en realidad, es personal, individual. A mí lo que me interesa del diario de aprendizaje es que os va permitir reflexionar sobre cómo aprendéis y que va a poner de manifiesto cuáles son vuestras estrategias, vuestros intereses, vuestras habilidades y carencias… de qué manera os comprometéis con ese proceso que, como eso digo, es vuestro, personal.

La estructura de este diario, tal como les sugería, era libre: reflexión sobre las fases del proyecto, dificultades, aciertos, prácticas y recursos desechados y razones…

Las ventajas del diario como instrumento de evaluación eran varias:

Es un poderoso instrumento para la autoevaluación, como la de Lidia de la que aparece más abajo un fragmento, y también la coevaluación, cuando emiten juicios sobre la colaboración con los compañeros:

Al principio, me equivocaba y me entraba la risa, luego pensé que debería ponerme en serio, ya que no nos daría tiempo a hacerlo como nosotras teníamos planeado. Cuando estaba grabado y decidimos escucharlo, vemos que no se oía y tuvimos que desechar ese audio que tan difícil se nos hizo grabar.

Facilita el compromiso personal con su propio aprendizaje, herramienta eficaz contra el aburrimiento, del que hemos hablado recientemente, esto es, lo que se hace en el aula y fuera de ella también forma parte de sus vidas, tal como nos dice Iván:

Hemos aprendido a que el tiempo se nos echa encima porque tuvimos que grabarlo en tres días cuando podías haberlo grabado 3 semanas antes, así que la próxima vez no fallaremos.

Además, el diario de aprendizaje es una tarea de escritura funcional: no basta con indicar al alumno sobre qué y cómo escribir- la tarea de escritura ha de ser estructurada y modelada-, sino también para qué. En el caso del diario de aprendizaje, se le solicita un relato valorativo de su propia experiencia… de aprendizaje.

En fin, tengo claro, tal como me demostraron mis propios alumnos, que en todos los proyectos de cierta complejidad este diario resulta muy eficaz para los propios alumnos y, por supuesto, para nosotros.

Este artículo se ha publicado con el mismo título en el blog EvaluAcción de la Agaeve.

Aburrimiento y evaluación de la práctica docente

Fuente de la imagen: Richard Phillip Rücker (https://flic.kr/p/whGAB)

El compañero Juan Carlos Andrades Calvo escribía aquí hace unos días sobre la cooperación del profesorado en la evaluación del proceso de enseñanza y ofrecía algunas estrategias y herramientas útiles para esa necesario colaboración entre docentes. Además, entiendo que un espacio, en mi opinión, mal aprovechado para la evaluación de la práctica docente son las reuniones semanales de cada departamento didáctico.

No obstante, en esta oportunidad voy a referirme a otros evaluadores de nuestra práctica docente. Parece que los docentes olvidamos que, a diario, de forma permanente, estamos sometidos a unos particulares observadores que no pierden detalle (aunque, a veces, solo se centran en los detalles) sobre lo que decimos y hacemos, e incluso cómo vestimos. Obviamente, esos observadores son nuestro alumnado. La frecuencia y la atención con que nos evalúan y examinan los convierte en conspicuos evaluadores de nuestra práctica docente. Y no me refiero solo a sus resultados académicos, que – resulta evidente – deberían motivar nuestra reflexión y cambio sino también a sus actitudes, comentarios más o menos formales, encuestas… En lo que sigue, voy a referirme a mi propia experiencia.

El curso pasado tuve como discentes a dos grupos de 3º de ESO. Pese a que uso en clase metodologías participativas, dinámicas, centradas en el alumno (vid. wiki de aula de estos grupos http://3esocap.wikispaces.com/), no es menos cierto que en algunas clases, al principio del curso, observaba en sus rostros desinterés, desmotivación o, en fin, su palabra favorita “aburrimiento”. En consecuencia, entendí que era necesario hablar en clase y también escribir sobre ello:

Muchos decís en clase cuando os llamo la atención que estáis aburridos. Entiendo que sois jóvenes, que estáis madurando y que forma parte de vuestra educación emocional la tolerancia a la frustración y al aburrimiento, por lo que vuestro grado de tolerancia al aburrimiento es, con frecuencia, mínimo. No obstante, como ya me conocéis, a mí me disgusta producir aburrimiento que se transforma pronto, en muchos, en hastío.

Por ello, he decido componer un cuento, un cuento moral, o con moraleja, como preferís vosotros, sobre el aburrimiento de los alumnos, desde la perspectiva del profesor. Es el que aparece más abajo. Lo que os pido, lógicamente, es que escribáis un cuento similar desde la posición de alumnos. Por tanto, se trata de que reflexionéis sobre qué expectativas tenéis en las clases antes de comenzar, cuál es vuestro ánimo (antes, durante y después de una clase), por qué os aburrís, qué os disgusta… Y tras esa reflexión compongáis un cuento moral, que será la tarea de escritura que tenéis que publicar en vuestra página personal del wiki con el título: Relato del alumno aburrido.

En la respuesta por escrito me dijeron lo siguiente:

– Silvia, en su segundo párrafo:

No creo que asistir a clase sea aburrido. Todo lo que nos es impuesto no deja de ser incómodo y desagradable y esto unido a nuestro inconformismo y, en algunos casos, rebeldía pueda llegar a confundirse con aburrimiento. Pasan los años, evolucionamos a un ritmo vertiginoso y los acontecimientos se suceden unos tras otro casi sin darnos cuenta, y aunque la relación profesor-alumno parece haber cambiado algo, el cometido de ambos sigue siendo el mismo. Y me pregunto si mi profesor cuando era estudiante no pasó por nuestra misma situación y si se ve reflejado en nosotros. En cualquier caso, está claro que si existiera ese punto de conexión entre ambos, las clases serían más amenas e incluso divertidas, nunca aburridas.

O en los dos últimos párrafos, Carmen escribía lo siguiente:

En algunas ocasiones giraba la cabeza para mirar por la ventana y, ciertamente, me gustaría estar ahí fuera, en la calle, en lugar de aquí, haciendo cosas que a veces ni comprendo pero que, tarde o temprano, tengo que acabar aprendiendo. Es raro, todo me aburre. Con todo me refiero a todo lo que a mí no me gustaría estar haciendo en ese momento. Miro a un lado y a otro pensando si a algunos de mis compañeros les interesa verdaderamente alguna de las explicaciones, intentando buscar o encontrar alguna reacción de alguien que le ponga un poco de alegría a la clase, intentando distraerme por solo un momento para que el tiempo se pase más rápido.

Miro al profesor continuamente, pero la mayoría de las veces no comprendo ni una sola palabra de las que dice ya que solo lo estoy mirando, porque la mente la tengo en otro sitio. Definitivamente, descarto toda posibilidad de enterarme de algo de lo que ha explicado hoy. Me decía a mí misma, solo pensaba en mí y en que realmente puede que sí seamos diferentes dentro y fuera de clase. Puede que cambiemos de actitud solo por unas horas. Quizás solo somos nosotros mismos una vez que salimos de esas cuatro paredes que parecen hacerse cada vez más estrechas y que hacen que las horas se pasen como siglos.

Quizás algún compañero, como consuelo, justifique perversamente esa actitud de desinterés, más o menos general, en la trayectoria académica: “el alumnado con dificultades de aprendizaje se distrae porque no entiende”. Creo que se equivoca: en primer lugar, obviamente, porque los alumnos con dificultades de aprendizaje exigen tanta o más atención que los de brillante trayectoria académica pero, además, ese compañero nuestro parece que no ha entendido que lo que sucede es que nuestro alumnado, por el medio tecnológico en el que habita, está desarrollando nuevos modos de acceder a la información.

Evidentemente, de esas observaciones de nuestros alumnos podemos “aprovecharnos” para cambiar y mejorar, sistematizándolas mediante una encuesta. Inserto aquí la que realicé a esos alumnos de 3º de ESO de los que he hablado:

Para finalizar, reitero lo dicho. Los principales y más relevantes evaluadores de nuestra práctica docente para un docente a pie de aula son nuestro alumnado. Por tanto, debemos (y ellos lo están demandando y casi exigiendo) prestarles atención, escuchar sus valoraciones, sugerencias y propuestas en beneficio suyo y también en beneficio de nuestra salud emocional y mental.

Aburrimiento y evaluación de la práctica docente fue publicado en Evaluacción, el blog de la AGAEVE.