Situación de aprendizaje

En otro artículo de este blog señalaba que la frase nominal situación de aprendizaje era una de las novedades del currículo LOMLOE. Debo indicar que, visto su sentido, me pareció, inicialmente, un neologismo innecesario en el currículo, puesto que se refería, básicamente, a la metodología que conocemos como ABP. E incluso, desde el punto de vista de la terminología, tampoco me parecía muy acertada la expresión por su vaguedad, en relación al significado ordinario de «situación», por un lado, y «de aprendizaje», por otro. En un artículo de prensa reciente Antonio Muñoz Molina (2023) se hacía eco del desconcierto que ha provocado entre los docentes este término y concepto.

Este desconcierto inicial también propio se disipó en parte porque mi compañero Joaquín J. Martínez (@joaquineku) me comunicó que esta frase y concepto procede la pedagogía en lengua francesa (suiza, francesa, canadiense…), esto es, es una traducción de situation d’apprentissage. En lo que sigue trataré de profundizar en este concepto, con el fin de arrojar luz y profundidad a las referencias a él en el currículo español. Revisemos, en primer lugar, el currículo normativo español.

1-. En el caso de la LOMCE, más allá de las referencias a la metodología que se incluían en el currículo oficial, se publicó, año y medio después de promulgarse la ley orgánica, una Orden, la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato que muchos celebramos (por la riqueza descriptiva desde el punto de vista metodológico y porque tenía carácter básico, es decir, su ámbito de aplicación era todo el Estado) y que ha sido derogada expresamente hace casi un año por la disposición derogatoria única del Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato.

Pues bien, en esta Orden del ya lejano 2015, en su anexo II, se determinaba que la metodología debía dirigirse a la realización de tareas (competenciales) o situaciones-problema; el papel del alumno en el proceso: su autonomía y como elemento activo, consciente y responsable (autorregulación y metacognición); la motivación del alumnado vinculada a metodologías activas y contextualizadas (aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos, el aprendizaje basado en problemas); el aprendizaje cooperativo; el portafolio como herramienta «recomendable»; la elaboración propia (del profesor) de recursos y materiales didácticos; la integración de las TIC o la «adecuada» coordinación entre los equipos docentes.

Lamentablemente, la riqueza descriptiva de la citada Orden, vinculada a la LOMCE, ha quedado reducida a una escasa página en el currículo LOMLOE en los sendos (e idénticos) anexos III Situaciones de aprendizaje de los currículos de ESO y Bachillerato. En síntesis, en este anexo III, se pone de relieve al alumnado como «agente» de su aprendizaje, como elemento activo y creativo y se recomienda partir de los centros de interés de los aprendices. Además de estas mínimas referencias previas, con algo más de detalle, se enuncian (que no detallan ni describen) los rasgos característicos de una situación de aprendizaje que, descubrimos, se transforma en una frase nominal con sentido técnico preciso:

a) contextualizadas

b) compuestas (o descompuestas) en tareas complejas

c) transferible su aprendizaje a contextos reales «en la resolución creativa del reto planteado»

d) vinculadas al DUA

e) con «objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos»

f) en agrupamientos diversos: desde el trabajo individual al trabajo en grupo

g) por medio de recursos «auténticos» en soportes «analógicos y digitales»

h) integradas en los retos del siglo XXI: «interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática».

Con estos breves apuntes (solo una serie de términos que no se vinculan ni explicitan), difícilmente, el lector puede tener una idea precisa de qué es una situación de aprendizaje: cuáles son sus fines, qué elementos las componen, cómo se diseñan, …

2-. Esa vaguedad del currículo español puede y debe ser completada. Para definir esta estrategia metodológica, he acudido a las fuentes: he realizado una, pequeña, cata bibliográfica en la pedagogía escrita en francés. Por lo que he podido deducir de este mínimo rastreo bibliográfico, el término y concepto de situation d’apprentissage se ha ido definiendo, en pocos años y en sucesivos estudios¹. Así, por ejemplo, en el ya clásico libro de Ph. Perrenoud (1999) es centro y objeto de la competencia profesional primera (organizar y animar situaciones de aprendizaje), pero también es relevante en otras competencias, como la segunda. Sin embargo, en este libro el concepto de situación de aprendizaje es algo difuso: se vincula a un modelo centrado en los estudiantes y hace referencia a un proceso de investigación, identificación y resolución de problemas. De hecho, el modelo metodológico con el que se vincula es la situación-problema, tal como se describe en P. Astolfi (1997), al que cita Perrenoud. No parece Perrenoud muy interesado en la definición- en el sentido de establecer y definir sus límites- de este concepto. También, pese a los elementos comunes, parece claro que la situation d’apprentissage no es equivalente a la situation didactique de Guy Brousseau.

De otra parte, en la pedagogía de Francia un listado amplio y habitual de situaciones de aprendizaje es este²: situación problema, resolución de problemas, análisis crítico, estudio de caso, debate, webquest (cyberenquête) y proyecto.

Fuente de la figura 2: Faerber, R.2004, p. 308

Pero me parece que más que en el modelo francés (vid. nota 1) el concepto de situación de aprendizaje del currículo español se inspira más en la pedagogía (de habla francesa) canadiense y belga. Concretamente, en el modelo educativo canadiense se denominan situación de aprendizaje y de evaluación (SAÉ) a un ensemble constitué d’une ou plusieurs tâches que l’élève doit réaliser en vue d’atteindre le but fixé (MELS 2006: 9), que permite el desarrollo de una o varias competencias y que se caracteriza del modo siguiente (Boucher, Loiselle y Reiber 2006; MELS 2006: 9 y ss.):

Fuente: Boucher, Loiselle y Reiber 2006, p. 2

Como es evidente en esta captura, las SAÉ del currículo de Canadá son competenciales; parten de una situación o contexto problemático (resolver un problema; tratar una cuestión o realizar un producto³); constituyen un conjunto secuenciado de tareas complejas que exigen la movilización y aprendizaje de conocimientos (declarativos, procedimientales y conditionelles, es decir, estrategias que permiten transferir los conocimientos a otros contextos); son funcionales y significativas; diversificadas (o diferenciadas) y pluricompetenciales y/o interdisciplinares y se articulan en tres fases: presentación; realización (se insiste sobre el valor formativo de la regulación y la rétroaction o feedback en esta fase de la SAÉ(MELS 2006: 15 y ss.) y apropiación (intégration), a saber, la reflexión del alumno sobre lo aprendido: dificultades, procesos, transferencia a otras situaciones… (MELS 2006: 15).

Desde el punto de vista de la evaluación (solo formativa en la SAÉ: «aider l’apprentissage»), son analíticas, vinculadas a los criterios de evaluación, sin o con instrumentos de evaluación (con o sin recogida de datos) e integran el aprendizaje cooperativo. Además, se diferencia la SAÉ de la SÉ (situation d’évaluation), que tiene carácter de evaluación sumativa (MELS 2006: 13), amén de otros rasgos diferenciales, pero, a mi juicio, esta diferencia poco aporta a lo que aquí nos interesa.

De otro lado, en el currículo canadiense el concepto de competencia⁴ se relaciona con las materias o disciplinas, es decir, corresponde a nuestras competencias específicas. Y son los criterios de evaluación, como sucede en nuestro currículo, los referentes para evaluar la competencia específica. Respecto de los criterios de evaluación, se indica que «sont traduits en éléments observables en fonction des caractéristiques de la production ou du processus de réalisation»(MELS 2006: 11), a saber, son los indicadores de logro para evaluar el producto final y las tareas complejas que lo posibilitan y son conocidos por el alumnado para el desarrollo de su autorregulación.

3.- Por último, voy a referirme a las fases de una situación de aprendizaje. Hemos indicado rápidamente que en el currículo canadiense se establecen tres: presentación, realización y apropiación. Sin embargo, en la pedagogía de Francia, con influencia probable de la pedagogía belga⁵ (Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002: 8-12) y de los canadienses de DISCAS⁶ (1995), se ha profundizado en el establecimiento de las fases de una situación de aprendizaje hasta el punto de institucionalizarlas (Formation… 2021):

1. Mise en route et appropriation. Podemos traducirla, más o menos, como presentación y apropiación de los objetivos por el alumnado. En esta fase el alumnado realiza prácticas de evocación (de contenidos aprendidos y de competencias adquiridas) y asimila los objetivos de la situación de aprendizaje y de sus condicionantes (tiempo, métodos…).
2. Investigación (o situación problema) (recherche ou situation problème). Investigación del alumnado, individual y en grupo.
3. Puesta en común / cotejos (mise en commun /confrontations). Análisis y discusión en el grupo sobre los hallazgos, pasos, errores… en la investigación. Validación de hallazgos en relación a los objetivos perseguidos.
4. Síntesis/estructuración/institucionalización (Synthèse / Structuration / Institutionnalisation ). Síntesis de la investigación, formular reglas y procedimientos y validar la regla con algunos ejemplos.
5. Entrenamiento /aplicación (entraînement / application). Aplicación de los hallazgos para la resolución del problema o realización de la tarea o producto final.
6. Evaluación (évaluation). Verificar la capacidad de recuperar y aplicar lo aprendido en tareas progresivamente más complejas. El profesor comunica las competencias que deben ser evaluadas y facilita los criterios de evaluación.
7. Transferencia e integración (transfert et réinvestissement). Práctica espaciada para comprobar si el aprendizaje es profundo: en contextos nuevos, en situaciones diferentes, en disciplinas distintas.

FINAL. Retomo el propósito de esta nota sobre la situación de aprendizaje: facilitar una descripción (breve) sobre este concepto central del currículo actual española. Confío en que el lector interesado a partir de esta nota pueda tener una concepción más definida del mismo y también, si le interesa, pueda profundizar mediante la consulta de las mínimas referencias bibliográficas que he incorporado.

NOTAS

1.- No es objeto de esta nota un rastreo diacrónico de interés puramente terminológico en la pedagogía de Francia. No obstante, el lector interesado puede consultar una publicación relativamente reciente ( Saleur 2014), donde la autora se ve obligada a precisar y diferenciar situation d’apprentissage vs sequence pedagogique. De hecho, para los centros de formación de profesorado en Francia (Académie de Versailles 2022) la secuencia pedagógica o didáctica incorpora y determina, en un conjunto articulado de sesiones de clase, las actividades y los objetivos (general, intermedios-etapas para alcanzar el objetivo general en cada sesión- y operativos o específicos – observables), que se vinculan a una o varias competencias, de tal modo que una vez definidos los objetivos (intermedios y específicos), se diseñan varias situaciones de aprendizaje, ligadas a cada sesión o sesiones de la secuencia, que incorpora la metodología (expositiva, trabajo en grupo…) y recursos (documentos escritos, diapositivas, vídeos…). El término situación de aprendizaje en el currículo español actual recubre, ciertamente, el de secuencia pedagógica o didáctica y situación de aprendizaje de la pedagogía de Francia.

2. Curiosamente, no aparece en la figura que hemos capturado e insertado, pero sí en el texto del artículo, como tipo de situación de aprendizaje los «exercices» (Faerber 2004: 312), cuyo sentido son las tradicionales actividades o ejercicios de aplicación.

3. El listado de productos finales que se ofrece como ejemplo es amplio: «d’une capsule pour la radio, d’un article de journal, d’une bande dessinée, d’un tableau, d’un montage, d’une maquette, d’une sculpture, d’une affiche, d’une exposition, d’un kiosque, d’une démonstration, d’un enchaînement de figures acrobatiques, d’un plan de pratique d’activités physiques, etc.» (Boucher, Loiselle y Reiber 2006: 12).

4. En el ámbito de las competencias, se diferencian en el currículo canadiense las competencias (disciplinares o de materia, equivalente a las competencias específicas) y las competencias transversales (son 9), próximas a la competencia clave y vinculadas con las competencias disciplinares («sont inhérentes, à des degrés variables selon les situations, au développement de chacune des compétences disciplinaires, il existe des liens importants entre le développement des compétences transversales et celui des compétences disciplinaires» (MELS 2006: 43)).

5. Parmentier, Ph. y Paquay, L. (2002) diferencian 11 indicadores o rasgos esenciales (no tanto fases) en una situación de aprendizaje : FAIRE FACE à des situations problèmes…; EXPLOITER DES RESSOURCES variées dont divers SAVOIRS»; AGIR : être actif; INTERAGIR avec les autres apprenants (et avec l’enseignant ou avec d’autres personnes ressources); RÉFLÉCHIR sur son action; Participer à l’ÉVALUATION de ses apprentissages; STRUCTURER ses acquis nouveaux (pour favoriser leur intégration et les fixer dans le long terme); INTÉGRER ses ressources personnelles
diverses (Savoirs – savoir-faire – attitudes, etc.); Orienter son activité vers la construction de SENS; Orienter son activité vers le TRANSFERT des connaissances y ÊTRE ACCOMPAGNÉ dans sa démarche de construction de compétences (vers l’autonomie ).

6. DISCAS (1995-2006) determina 4 fases: mise en situation; représentation; expérimentation / objectivation y réinvestissement.

REFERENCIAS

Académie de Versailles. 2022. Construction d’une séquence pédagogique. En línea: https://sbssa.ac-versailles.fr/spip.php?article50

Astolfi, P. 1997. L’érreur, un outil pour enseigner. Paris: ESF éditeur

Boucher, A.-C, Loiselle, A-M y Reiber, D. 2006. Les situations d’apprentissage et d’évaluation… Lexique. Service de ressources éducatives. Commission scolaire des Patriots. En línea: https://www.recitarts.ca/IMG/pdf/SAE_lexique_final_mp-3.pdf

DISCAS. 1995-2006. Les Quatre temps de la démarche d’apprentissage. En línea: http://discas.byethost7.com/Apprentissage/activiteApprentissage.html

Faerber, R. 2004. Caractérisation des situations d’apprentissage en groupe. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 11. Ontologies pour les EIAH. pp. 297-331.

Formation de Prérecrutement des futurs entrants dans le métier d’Enseignant. 2021. Les différentes phases d’une situation d’apprentissage. En línea: https://suppleant.ddec85.org/wp-content/uploads/2021/12/Les-differentes-phases-dune-situation-dapprentissage.pdf

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS). 2006. L’évaluation des apprentissages au secondaire. Cadre de référence. Québec.En línea: https://communauteweb.cssdm.gouv.qc.ca/fpt1/wp-content/uploads/sites/17/2019/06/cadre-evaluation.pdf

Muñoz Molina, A. 2023. En situación de aprendizaje. El País, 04-03-203. En línea: https://elpais.com/opinion/2023-03-04/en-situacion-de-aprendizaje.html 

Parmentier, Ph. y Paquay, L. 2002. En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de compétences ? Développement d’un outil d’analyse : le CompAS. Louvain-la-Neuve: Université catholique de Louvain. En línea: https://apprendre.auf.org/wp-content/opera/13-BF-References-et-biblio-RPT-2014/En%20quoi%20les%20situations%20d%E2%80%99enseignementapprentissage%20favorisent-elles%20la%20construction%20de%20comp%C3%A9tences%20%E2%80%A6.pdf

Perrenoud, Ph. 1999. Dix nouvelles compétences pour enseigner la situation d’apprentissage. Paris: ESF éditeur

Saleur, C. 2014. Situation d’apprentissage et séquence pédagogique  UE906, Master MEEF, option IDP, Université de Lorraine. En línea: https://www.academia.edu/33404910/SITUATION_DAPPRENTISSAGE_ET_SEQUENCE_PEDAGOGIQUE_UE906_D%C3%A9cembre_2014_Carole_SALEUR_Master_MEEF_option_IDP

Anuncio publicitario

Repositorio de tareas y proyectos

En el verano de 2018 cerró una herramienta digital de la web 2.0, una más, de la que me había servido durante años, Wikispaces. Como es lógico, tuve la precaución de descargar en ficheros html los diferentes sitios web que había construido con esta utilidad, que permitía construir fácilmente wikis. Lo cierto es que Wikispaces permitía no solo publicar recursos y diseños didácticos, sino también- y más interesante- ser el soporte de los portafolios del alumnado, de tal modo que en una misma dirección url el alumnado accedía al diseño de la tarea o proyecto y también a su página personal donde realizar y registrar la tarea o proyecto solicitado. Por lo que conozco, no existe ninguna herramienta web similar que pueda sustituir a Wikispaces.

Aunque, como he dicho, fueron muchos los sitios web que construí y publiqué durante varios años con Wikispaces, creo que puede ser interesante- y así me han llegado algunas peticiones de compañeros- recuperar y publicar, de nuevo, las tareas y pequeños proyectos que tanto en la materia Lengua castellana y Literatura de 3º de ESO como para el Latín de 4º de ESO diseñé en esos cursos.

No obstante, a diferencia del sitio original con Wikispaces, no voy a publicar las tareas y proyectos realizados por los alumnos (sus portafolios), puesto que en muchas de estas tareas y proyectos se solicitaba del alumnado la publicación de fotografías y vídeos propios, que están protegidos por la ley de protección de datos.

Además, he aprovechado este sitio web para reunir, en sección aparte, los diferentes diseños didácticos- ocho, en total- que publiqué en la revista «Textos…», puesto que, en realidad, no son, generalmente, sino pequeñas tareas cuyo motor inicial es la explotación didáctica de un sitio web.

En fin, espero que, pese a todo, puedan volver a ser estos diseños didácticos útiles para los compañeros que los consulten.

P.D. Pido disculpas por la «suciedad» de la publicación de este sitio. Como he explicado, el original procede de los ficheros en html alojados en Wikispaces. Y ello explica que encontréis algunos-bastantes- enlaces rotos. Con tiempo, prometo ir reparando esos «links» truncados.

https://sites.google.com/view/tareasyproyectos/p%C3%A1gina-principal

Colaboración con la revista Textos

 

Hace un par de años la revista «Textos de Didáctica de la Lengua y la Literatura» inauguró una nueva etapa. Para ese nuevo periodo, la dirección de la revista solicitó mi colaboración como miembro del Consejo Asesor, a lo que accedí muy honrado.

En estos últimos números la revista- me parece- safisface, de una manera muy clara, las necesidades didácticas de un profesor de la materia en activo. Me refiero a que su propia estructura y contenidos responden a lo que puede demandar un profesor que se enfrenta a aulas muy diversas cada día.

Así, en un número- se publica trimestralmente- se recogen artículos monográficos cuya extensión no supera, normalmente, las 8 páginas que se encargan a prestigiosos especialistas y el enfoque de estos artículos responde a mostrar secuencias didácticas, establecer principios, ofrecer buenas prácticas… de aplicación directa a las aulas. Por ejemplo, en el número de enero de 2017 dedicado a la enseñanza de la gramática: «Indagar sobre gramática en las aulas», el artículo inicial firmado por Xavier Fontich se incide sobre la necesidad del para qué de las enseñanzas gramaticales. En el artículo siguiente, Montserrat Vilà nos ofrece una secuencia didáctica gramatical (SDG) para fomentar la investigación gramatical del alumnado o Beatriz Barberá, una compañera de un instituto valenciano,  nos explica cómo trabajó los adjetivos y las oraciones de relativo en la redacción de las fichas botánicas  que formaban parte de un proyecto integrado interdisciplinar: la construcción de un jardín botánico en el centro. Cualquiera de estos dos artículos pueden transferirse directamente a un aula.

Asimismo, en las otras secciones de la revista el enfoque práctico es seña de identidad. Anna Camps, en este último número de enero,  fija las bases, en dos artículos, para el diseño de una secuencia para enseñar a escribir; o un compañero, Marcial Terrádez, nos describe cómo, en sus aulas de 1º de Bachillerato, imbricó la enseñanza de la coordinación oracional con la literatura medieval para culminar, como producto final, en un relato digital.

Por lo que se refiere a la sección de la que soy responsable, «Recursos para el aula», su concepción, lógicamente, responde a la misma finalidad. A partir de un recurso, habitualmente, un recurso web, se plantea y describe, con cierto detalle (un par de páginas),  una tarea que puede trasladarse a un aula, sin mayor esfuerzo. De algunos de estos «recursos para el aula» soy, también, autor:

• El rostro de la sombra
• World Literary Atlas
• Instituto de Verbología Hispánica
• Five Card Flickr Stories

Sin faltar a la modestia, porque, como acabo de explicar, mi contribución es muy pequeña, creo que puede afirmarse que esta revista es una herramienta muy útil para las clases de un profesor de nuestra materia.

Guardar

Tareas y proyectos

En la tarde del día 10 de marzo, gracias a la generosa invitación de José Luis Sánchez y de Jacobo Calvo, asesores del CEP de Granada, compartí algunas reflexiones sobre ABP con compañeros de Secundaria. Aunque algo acelerada por los horarios de trenes y autobús, la tarde para mí resultó muy grata; confío en que a ellos les resultara útil.

Tareas y proyectos from Joaquín Mesa

Sobre proyectos

En la tarde de hoy he compartido con compañeros de Secundaria una charla sobre aprendizaje basado en proyectos, que espero haya resultado para ellos tan útil como estimulante para mí.

Manuel Lucena, asesor del CEP de Córdoba, me planteó participar en una estrategia formativa sobre ABP muy interesante. Este «curso» va a combinar sesiones formativas presenciales con tutorización en red, a través de un espacio diseñado en Moodle. Evidentemente, con una estrategia blended learning como esta, no pude negarme. Y desde aquí le agradezco que me haya ofrecido participar.

Inserto aquí la presentación:

ABP preguntas claves from Joaquín Mesa

Callejero cultural de Córdoba

Y en esta nueva- y ya tercera- oportunidad de realización de proyectos en el marco de Profundiza, he podido confirmar algunas de las constantes de esta metodología:

1. Compromiso y responsabilidad. Si bien es cierto que varios de los participantes iniciales del programa abandonaron el proyecto por razones diversas (los que procedían de otros centros, creo, por desconocimiento y falta de formación inicial, y los participantes de mi centro, por las exigencias de 4º de ESO, tan absorbentes), los que han concluido el proyecto han demostrado que, aunque no exista sanción o premio académico (las famosas «notas»), pese a su corta edad, son capaces de organizarse, establecer una programación y de ejecutarla en equipo para alcanzar una meta.

Y entiendo que ese compromiso, esas capacidades que han ejercitado es uno de los principales objetivos, alcanzados en este Profundiza, de esta metodología. De este modo, lo académico, las clases, las tareas y los trabajos del instituto… no lo consideran ajeno a su vida, extraño a sí mismos. No existe esa esquizofrenia- vida académica vs. vida personal- que les conduce al aburrimiento, de lo que he hablado en otros lugares. A saber, su aprendizaje, las dificultades que han resuelto en el proceso, el resultado final… lo consideran parte de sus experiencias; no lo consideran ajeno, no lo desligan de sus vidas.

2. Autonomía. Evidentemente, la comunicación conmigo es constante- a diario en el aula, en las sesiones presenciales de Profundiza, a través del correo interno del wiki, a través de Twitter-, los equipos de alumnos son libres – y  responsables, como decía más arriba- en la elección de los elementos fundamentales del proyecto, si bien, lógicamente, tienen marcadas unas fases: elección de la calle, búsqueda de la información, escritura del guión, grabación del vídeo en el exterior y montaje final.

Y debo confesar que es otra constante, desde mi experiencia, del ABP la incertidumbre: pese a las intervenciones y guías que se establecen el proyecto, el resultado final es responsabilidad, última, de los equipos. Sí es visible ( puede consultarse el sitio web del proyecto: callecor.wikispaces.com) su trabajo de documentación y creación del guión, pero las grabaciones en el exterior las realizan por equipos, así como el montaje final. Y en ese punto, se interviene de otro modo: con el apoyo, con las recomendaciones, con la resolución de dificultades, con la orientación…

3. Trabajo cooperativo. En esta edición, a diferencia de las anteriores, he ensayado el trabajo colaborativo con un grupo numeroso. Hasta este momento, en mi experiencia con metodología ABP, el número máximo de participantes en un proyecto había sido de 4 alumnos. En esta ocasión, había un grupo de 6 miembros, diversos, en los intereses, en las actitudes, en las habilidades… e incluso en las edades (había un miembro de este equipo de menor edad, de 1º de ESO). Para aumentar el número de miembros de un equipo, siempre he pensado en la especialización de funciones: documentalistas, editores de vídeo, escritores del guión, actores… Sin embargo, esta especialización es casi imposible, por un rasgo propio de sus edades, su extraversión radical y su afán de protagonismo: todos quieren aparecer en el vídeo final.

Algún miembro de este equipo me ha comunicado, no obstante, ciertas dificultades en la organización, en los acuerdos, en las elecciones, en el reparto de tareas… pero los resultados han sido excelentes, como puede verse en los vídeos. ¡Si ellos conocieran lo extraño del trabajo en equipo entre adultos, entre profesores!

4. Creatividad y satisfacción. La libertad, la autonomía, el compromiso y la responsabilidad, la cooperación de las que he hablado están estrechamente vinculadas, en mi opinión, a la creatividad. Elegir es, obviamente, descartar opciones, posibilidades y en esas elecciones hay que reflexionar, planificar… sin renunciar, sin duda, a lo inesperado, a una nueva asociación de ideas.

Les solicité que, puesto que los dos equipos iban a realizar un vídeo sobre varias calles, buscaran un nexo de unión entre los diferentes vídeos para que esos vídeos fueran secuencias de un vídeo final que los integrara a todos. Y de manera creativa, lo compusieron de una manera brillante: en el primer caso, el vínculo es la constitución de un grupo de amigas que ayuda a otra a la que proponen una manera diferente de realizar un trabajo académico y en el segundo caso, las 6 calles de Córdoba pudieron vincularlas por las referencias a políticos, familias, batallas de la Segunda Guerra Civil romana. Y ello les permitió una breve reflexión sobre la historia, el pasado, las batallas, la selección de los hechos que se recuerdan en el nombre de las calles… sobre la naturaleza humana, en fin.

Por último, a diferencia de ese terrible refrán de «La letra con sangre entra»,  creo que el aprendizaje está ligado a la investigación, a la creatividad, al descubrimiento y ello produce satisfacción y felicidad, no dolor, ni sufrimiento. Es el goce de aprender, de conocer algo que se desconocía, de adquirir nuevas experiencias y habilidades, que no se miden, ni pueden medirse en un test memorístico. Y esa satisfacción puede verse en sus rostros en muchas secuencias de sus vídeos.

En otras secuencias, también es visible, se observa cierto cansancio. Sin duda, la limitación de Profundiza a solo tres meses- con la interrupción de las vacaciones de Semana Santa y en el caso de mis alumnos, además,  el viaje de fin de estudios de 4º de ESO- les ha obligado a un sobreesfuerzo. Espero que en próximas ediciones pueda ampliarse este tiempo de Profundiza.

googlemaps https://www.google.com/maps/d/embed?mid=z2FPw7ZbLQQU.k-L6z4Jo_P_Y&w=640&h=480

Actualización. Este artículo se ha publicado en el blog oficial del proyecto Andalucía Profundiza.

Autobiografía metodológica

Fuente: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Android_teacher.svg

 

Mi labor docente comenzó a comienzos de los años 90 del siglo pasado.  Mi primer destino, como funcionario en prácticas (no he sido profesor interino), fue un instituto BUP, tradicional, de rancio abolengo: era uno de aquellos primeros institutos con los que se dotó a las capitales de provincia a finales del siglo XIX. De hecho, aún, en la ciudad, era conocido como «el femenino». En aquel primer curso tuve en las aulas a alumnos atentos, correctos, educados, obedientes, disciplinados…, que mantenían y respetaban el silencio. La metodología usada en el instituto y en mis clases era la expositiva, o, como ahora me gusta denominarla, la triple EEE: Explicación, Ejercicios de aplicación y Examen.  Mi esfuerzo, puesto que no existían los que después bautizamos como alumnos disruptivos, se limitaba a enriquecer los contenidos y ejercicios que aparecían en los libros de texto, del que hacía un uso limitado (entregaba «apuntes»), con fuentes externas. Y, por supuesto, trataba mediante las exposiciones de comunicar los contenidos o procedimientos de modo fácil y claro, atractivo a mis estudiantes, y, además, pretendía que esos contenidos estuvieran actualizados, desde el punto de vista científico. Reproducía, claro está, los modelos recibidos, en mi experiencia como estudiante, de lo que era dar una clase. No obstante, en aquel año también participé en actividades extraescolares (que, evidentemente, no eran extracurriculares): publicación de una revista escolar y en el montaje de alguna breve obra teatral.

No obstante, desde mi experiencia como estudiante, en septiembre comenzaba a plantearme cuánto de lo aprendido el curso anterior había olvidado yo (y después, como docente, mis alumnos) durante el verano… y, por tanto, de qué modo enseñamos. Además, no dejé de evocar, ahora como docente, una antigua experiencia familiar. Mi hermano pequeño, en aquella circunstancia con 14 años, había tenido graves dificultades para cumplimentar un formulario de Correos. Y, sí, ciertamente, recuerdo que en los libros de 8º de EGB aparecían algunas lecciones sobre documentos de tipo administrativo, pero, probablemente, el maestro de mi hermano había considerado esos contenidos espurios y los había omitido. Hoy la verdad es que mis dos hermanos, que son ingenieros, no son muy hábiles en sus competencias comunicativas, pero, por suerte para ellos, un ingeniero no escribe apenas, más allá de los informes técnicos. En consecuencia, era evidente que, como profesor, tenía que plantearme por qué un profesor de Lengua no enseñaba a escribir. En alguna de esas meditaciones, desde mi experiencia como estudiante, llegué a darme cuenta de que nunca nadie me había enseñado a mí a escribir.

Mi experiencia BUP fue muy breve: estoy libre de esa nostalgia de los tiempos pasados y ya perdidos que evocan todavía algunos compañeros. Mi siguiente curso académico en mi nuevo destino, que además era definitivo, fue un instituto albaceteño que anticipaba la denominada Reforma. En aquellos años LOGSE sucedió algo: la inexistencia de libros de texto publicados por las editoriales obligó a algunos profesores- otros fotocopiaban los contenidos de libros BUP o de EGB- al estudio del currículo oficial. Son los tiempos de las famosas cajas rojas del Ministerio de Educación. Hubo cambios, por tanto. En mi caso, como desde el año 1989 disponía de ordenador personal (un IBM PS/2) y de impresora, fue un tiempo en que redactaba los contenidos y los ejercicios de aplicación que fotocopiaba a mis alumnos, esto es, un tiempo de fábrica de «apuntes». Pero esos «apuntes» personales respondían, tibiamente, a los contenidos recogidos en los reales decretos publicados por el Ministerio, puesto que yo trabajaba en territorio MEC. No obstante, lo que no cambió en aquellos años fue el tipo de alumnos. El respeto (la obediencia, la disciplina, la atención…) de los alumnos y de las familias se mantuvo. Yo trabajaba en un destino rural, una pequeña población manchega que escolarizaba a alumnos de aun más pequeños municipios y aldeas próximas, de tal modo que se reunía en el centro a unos 550 alumnos de ESO y Bachillerato de la comarca. Evidentemente, seguí participando en extraescolares que no extracurriculares: exposiciones, montajes teatrales, publicaciones escolares… Por tanto, por lo que se refiere a la metodología, el único cambio fue que me liberé, por necesidad, totalmente de las ataduras de los libros de texto de editoriales. Alguno de mis alumnos lo sintetizó en una sentencia: «El que enseña es el profesor, no el libro».

Mi siguiente destino, al que llegué voluntariamente por concurso de traslados, sí me obligó a ejecutar cambios radicales en la metodología. El motivo: descubrir que en las aulas existían los alumnos disruptivos, los partes disciplinarios, las expulsiones, las colas ante la puerta de los pobres jefes de estudios…

Mi nuevo centro también era un centro rural (ahora en Andalucía), pero en esta localidad se practicaba, como en otras muchas, según descubrí después, una segregación escolar. Antes de la Reforma, el pueblo disponía de dos centros de secundaria: el de BUP y el de FP. Aunque con la Reforma, esa división, nominalmente, desapareció, en las familias, en el pueblo, en la mentalidad de los alumnos… pervivía esa frontera escolar. Los buenos alumnos, desde el punto de vista académico y también social (de familias «normales»), debían cursar la ESO y el Bachillerato en el antiguo instituto BUP, puesto que se practicaba- y así lo consentían las autoridades académicas- una curiosa doble adscripción de los centros de Primaria en relación a los dos centros de Secundaria del pueblo. En consecuencia, el antiguo centro de FP, que era el mío, escolarizaba casi exclusivamente a un alumnado desmotivado, de difícil trayectoria académica, con problemas familiares…

Evidentemente, practicar en las aulas con estos alumnos una metodología triple EEE era un suicidio. Por tanto, poco a poco, al principio en grupos especiales (con alumnado difícil) poco numerosos (Refuerzos, Talleres, Cultura Clásica…),  que yo siempre tenía, comencé a introducir cambios hacia una enseñanza enfocada, como se decía por entonces, hacia lo procedimental, o hacia una enseñanza por tareas. En estas clases, poco numerosas y con poca carga curricular y temporal (1-2 horas semanales), era relativamente fácil  introducir cambios (o innovar, como se dice ahora) para comprometer a los alumnos en la realización de tareas, que yo les introducía mínimamente y se las planteaba como pequeños retos secuenciados y estructurados: alguna publicación, alguna breve representación teatral, participación en algún concurso, creación de decorados… Para mí también era un reto plantear estas tareas que debían resultarles atractivas, e interesantes, pero, además, debía tener preparadas alternativas, porque muchas las rechazaban o se cansaban. Me di cuenta rápidamente de que un alumno podía aprender mejor el teatro clásico si interpretaba un pequeño monólogo de Plauto que memorizando una breve síntesis de géneros y autores griegos y latinos, que pronto olvidaría, o que no había mejor manera de desmitificar los mitos que aprovechar los brillantes y divertidos diálogos de Luciano, versionados por los propios alumnos. La razón ahora me resulta evidente: aprendían más y mejor porque el aprendizaje, siempre personal,  se convertía, ahora sí, en una experiencia personal, que recordaban y valoraban.

Y, además, poco después llegaron los ordenadores a los centros. He podido olvidar- estoy seguro de que muchos compañeros aún viven, lamentablemente, esas experiencias- aquellos primeros tiempos en los que había que discutir con compañeros e incluso con equipos directivos el derecho que yo, como profesor de Lengua, tenía para usar los escasos ordenadores de la única Aula de Informática del centro, que algunos compañeros creían- repito- de uso exclusivo. Desde el año 2004 he tenido la fortuna de enseñar en centros tic. Con el proyecto tic, además, he estado comprometido personalmente: he formado parte siempre de los equipos de coordinación tic. En mi vida personal, el uso de las tic estaba arraigado. Por tanto, pensaba, había que ensayar la explotación de esa tecnología en las aulas, en mi vida profesional.

Para ese tipo de alumnos conflictivos, las máquinas eran un estímulo, pero, como comprobé rápidamente, poco estable y poco duradero. Si se usaban para hacer lo mismo (me refiero a ejercicios presuntamente interactivos, como, por ejemplo, estos de ortografía, o estos otros que yo mismo creé con Hot potatoes), la respuesta del alumnado era fácil: para ejercicios mecánicos, resoluciones y participación también mecánicas; conclusión, aprendizaje nulo. Los ordenadores eran útiles y atractivos, para los alumnos, si se usaban para introducir novedades: el fácil acceso a la edición de audio y vídeo, por ejemplo. No obstante, los usos educativos de las máquinas son múltiples. Como simple repositorio de «apuntes», caso de esta wiki mía Lengua y Literatura de 2º de Bachillerato, su utilidad está contrastada por las más de 158.000 visitas de los últimos seis años.

Por tanto, desde 2004 comencé a manejar LMS: la Plataforma e-ducativa, más tarde rebautizada, como software libre, Helvia, con la que contaban los centros tic andaluces. No obstante, a partir de 2006, con un nuevo cambio de destino (mi actual destino, el IES Gran Capitán de Córdoba), tuve la oportunidad de conocer, gracias al equipo tic de mi centro, la web 2.0 en su versión blog (vid. este artículo en Educacontic de Juanma Díaz de 2009 sobre los blogs del centro). Como Helvia, poco después de 2006, tuvo problemas de soporte técnico, decidimos abandonarla, en favor de los blogs y las wikis.

En aquellos primeros años (2006-2009) practiqué con los blogs de aula (Digoyo, Mitología clásica o Proyecto integrado, este último reconocido por el INTEF Buena práctica 2.0), entendidos como espacios donde no solo escribe el profesor, sino también participan, como editores, como escritores de entradas, los alumnos. Pero, como trata de mostrar la tabla, decidí usar (y uso actualmente) las wikis, como sitios web para que escriban, editen mis alumnos, a saber, como portafolios electrónicos:

Blogs personales	Wikis (página personal)
Estructura cronológica (periódico)	Estructura horizontal (cuaderno, libro)
Individual	Colectivo (aprendizaje entre iguales)
Sin «historial»	Historial de la página del alumno
Sin expectativa de modificaciones	Edición constante
Administración compleja (para el alumno)	Fácil administración (para el alumno)
Revisión compleja, pese a los planetas de blogs y RSS (para el docente)	Monitorización de la página del alumno (para el profesor)

 

Por tanto, en esta última década, con mayor o menor acierto, he ensayado – ya con el conocimiento del término didáctico- en mis clases una metodología ABP, aunque no como método exclusivo. ¿Cuáles son las ventajas de una metodología ABP? Solo voy a enunciar algunas: funcionalidad y proximidad de los aprendizajes; aprendizaje libre y divertido; trabajo colaborativo; evaluación total (procesual y final); desarrollo natural de las competencias básicas; resultados (evaluación académica) muy buenos; tecnología invisible; respeto al currículo oficial.

También en estos años he tratado de responder a algunas resistencias, más o menos silentes, que enarbolan la defensa de la enseñanza tradicional de la Historia de la Literatura o de la Gramática (Gramática escolar, S.T.T.L o

Gramática, currículo y falacias),como obstáculos cuando no barreras infranqueables para introducir cambios,  y he colaborado en la formación de otros compañeros (vid. etiqueta de este blog Aprendizaje basado en proyectos).

En fin, como creo que es fácil deducir a partir de este autobiografía, el motivo que explica esos cambios metodológicos son evidentes: adaptarme a la realidad de las aulas, a las necesidades de los alumnos del siglo XXI que habitan nuestras aulas e incluso, en mi caso, nuestras casas (mi hijo cursa 3º de ESO).

Buena práctica educativa

Desde Andalucía Profundiza, la AGAEVE inició un proceso de detección de buenas prácticas. El pasado mes de junio recibí la amable visita de un equipo de la Agencia que compartió con mis alumnos un par de clases. En la visita analizaron y registraron las tareas y proyectos que mi alumnado lleva a cabo en las aulas ordinarias.

En estos días he recibido una mención honorífica, que comparto con mi alumnado, que acredita esas buenas prácticas:

 

 

Agradezco al responsable en Córdoba de Andalucía Profundiza, Manuel Casado que valorara el trabajo de mis alumnos, y a Carlos Álvarez Alberca y a Alicia García Ramos, del Departamento de Evaluación de la Función Docente y Directiva de la AGAEVE, su gentileza y afecto.

Actualización 28-11-2014.  La AGAEVE ha publicado el informe en que analiza esas buenas prácticas, observadas en mis aulas.

Premios a la innovación educativa, SIMO 2014

El pasado sábado día 18 de octubre se hizo entrega- lamentablemente, no pude asistir- en el Aula Magna de SIMO 2014 de los II Premios a la Innovación Educativa.

He tenido el honor de ser uno de los premiados, lo que agradezco desde aquí públicamente a la organización de esta feria educativa:

Mañana, si mis alumnos no continúan en huelga, compartiré esta mención honorífica con ellos que desarrollaron el proyecto premiado, Callejero latino de Córdoba, descrito en este mismo sitio.

Tareas y proyectos en Lengua castellana de 3º de ESO

Leía ayer un interesante artículo de Carmelo Basoredo sobre competencias básicas con el que coincido en muchas de sus afirmaciones. En ese artículo se hablaba de transformación de la información en conocimiento; de la transferencia del aprendizaje , esto es, la aplicación del conocimiento en la resolución de tareas, en la elaboración  de productos;  de modelar las tareas;  del moldeamiento de la conducta del aprendiz mediante la supervisión y retroalimentación del docente…  Pero ese trabajo (casi) académico está escrito en un lenguaje, en mi opinión, bastante abstruso, al menos para un profesor que trabaja a pie de aula. Lo que propongo a continuación es explicitar algunos de esos principios citados por Carmelo Basoredo en las tareas y proyectos realizados por mis alumnos de 3º de ESO (dos grupos de 25 alumnos) en este curso finalizado 2013-14.

Desde hace un tiempo trabajo con una clasificación de proyectos, que reconozco simplificada, pero que me va resultar útil para la descripción de lo realizado por mis alumnos: proyectos de comunicación, proyectos de producción o creación y proyectos documentales (en realidad, de este último tipo no han realizado ninguno puro este pasado curso).

Comienzo por los primeros: proyectos de comunicación. Como se sintetiza en el esquema que he insertado,  se trata de una secuencia didáctica que, tras varias fases posibilitadoras, concluye con un producto final, una tarea de escritura. No obstante, en este esquema yo subrayaría un factor decisivo: la funcionalidad del producto. Creo que es fundamental que, desde la presentación y negociación de la tarea de escritura, el alumno sepa por qué y para qué va a escribir (y también sobre qué). Como se verá más abajo, en muchas ocasiones ese sobre qué para alumnos de estas edades debe ser, en mi opinión, su propia personalidad, su interioridad, un ejercicio de introspección que se resuelve, exteriormente, en un texto.

Durante este curso mis alumnos han realizado varias tareas de escritura obligatorias. Han sido Relato desde un anuncio,  Antropónimos, Relato del aburrimiento, Relato breve,  Portafolios, Cartas de amor, Mi vida dentro de 15 años, Descripciones, Lazarillo del siglo XXI y Diario de aprendizaje.  De algunas de ellas ya he informado en este mismo blog, por lo que remito a esas entradas al lector interesado: Relato del aburrimiento y Relato desde un anuncio.

La funcionalidad a la que me refería más arriba es manifiesta en esas tareas de escritura de modo diverso: dos responden a la participación en tradicionales concursos literarios del centro (Relato breve y Cartas de amor); otras dos tratan de exteriorizar sentimientos y emociones en relación a su comportamiento en clase, a su vida académica, a sus perspectivas de futuro (Relato del aburrimiento y Mi vida dentro de 15 años); en dos de ellas se les pide que reflexionen sobre su propio y personal proceso de aprendizaje (Portafolios y Diario de aprendizaje). En otras se les solicita que observen, analicen algún hecho cotidiano y escriban sobre ello- un anuncio televisivo en Relato desde un anuncio– o bien que realicen una pequeña investigación sobre su nombre de pila (Antropónimos) o sobre su propia persona y el lugar en el que viven (en Descripciones deben escribir su autorretrato y la descripción de su habitación).Por último, algunas no son sino variaciones sobre un modelo literario, bien  de Lazarillo de Tormes,  pero trasladado a su realidad cotidiana (había que buscar Lazarillos del siglo XXI), o sobre el Romance del prisionero, desde sus propios sentimientos (el enlace remite a la versión personal de Carmen de este romance).

Con frecuencia, desde esa funcionalidad de la que hablaba, las tareas surgen de la propia interacción en el aula. Como puede verse en la presentación de las tareas que he enlazado más arriba, esas tareas están contextualizadas (se incorporan citas de alumnos, se explica cómo surgió la nueva propuesta de escritura…) y su fuente es dar respuesta a algo que ha sucedido en el aula: entiendo que el aula, un mundo, un micromundo real debe ser una fuente muy productiva de tareas. Por ejemplo, si se quejaban de la rutina, del desarrollo de las clases, se les pedía el Relato del aburrimiento, , o si se convertían, muchos, en espectadores de su propia vida, en sujetos pasivos de su futuro, debían imaginar Mi vida dentro de 15 años. De igual modo, algunos de los modelos que yo les escribía y publicaba posteriormente sobre las tareas de escritura se iniciaban, oralmente, en el aula,  o bien , en otras ocasiones, realizaban búsquedas sobre palabras o expresiones (ególatra, hacer la pelota, narcisista, estar en Babia, furia…) sobre las que habían preguntado en clase, o sobre relatos curiosos (La uña de Max Aub), o convertían en tarea de escritura algún comentario de lo sucedido en el aula (por ejemplo, la obsesión de una compañera por la anotación de un positivo en participación y actitud se convirtió en un relato: La niña del positivo)… De este modo, como decía, el aula se convierte en un espacio vivo, flexible,  que da sentido a muchas de las tareas y actividades que se les proponen. Insisto, de nuevo, en lo necesario de la funcionalidad de las tareas: por qué, para qué y sobre qué, en este caso, escribir.

Asimismo, las tareas estaban muy próximas a su realidad más próxima, estaban conectadas con el mundo. Así, si debían construir un relato se les indicaba que lo hicieran a partir de un anuncio de televisión, o bien debía desarrollar pequeñas investigaciones, reflexiones  sobre ellos mismos (su nombre de pila , su retrato (descripción física y psicológica) y su habitación), o imaginar- colocarse en el lugar del otro desde la autobiografía- la triste vida de un marginado del siglo XXI, a modo de Lazarillo.

De otro lado, otras tareas les solicitaban una autoevaluación de su propio proceso de aprendizaje: Portafolios– un análisis de las tareas de escritura realizadas durante el primer trimestre- y Diario de aprendizaje del último proyecto, y más complejo,  del curso (un vídeo-poema). Inserto un fragmento del muy personal diario de aprendizaje de Irene:

Mis propósitos hoy son los de llegar a expresar cómo me he manejado al hacer mi vídeo-poema y, a la vez, contar cuáles han sido mis experiencias, tanto buenas como malas. Para hacer el vídeo-poema, utilicé cuatro días. Narraré ahora lo sucedido en cada uno de ellos. Empiezo por lo principal, el primer día:

Primer día: “Es sencillo, lo empiezo y lo acabo en una misma mañana y sin problemas”. Eso era lo que yo pensé el día 29 de mayo cuando me propuse terminar el vídeo-poema en tan solo una mañana, ya que, como aquí «La Toñi» me decía (Toñi es mi madre, y aparecerá en varios días), ese 29 de mayo era festivo: jueves de Feria, sin clase.

Aquí la señora Antonia no quería que yo ese jueves de Feria me fuese sin haberlo terminado, ya que luego no me daba tiempo y venían las consecuencias. Pero, claro, ella no se cortaba ni un pelo, porque ese mismo día ella se fue con sus amigas a la Feria desde el mediodía. Antes, se estuvo paseando y preguntándome, completamente pletórica, que si lo que llevaba puesto le quedaba bien o era mejor otra cosa, o si llevaba bien puesto el pelo, o la flor, o cosas que mi madre hace nada más que para burlarse de mí, ya que ella se iba a ir, y yo me iba a quedar allí, sudando como un pollo, intentando localizar unas imágenes decentes, una música aceptable, y mi mayor reto: recitar bien.

El propósito de estas tareas de autoevaluación, pese a su escaso grado de maduración cognitiva (tienen 15 años),  era desarrollar su metacognición, es decir, la reflexión sobre el modo en que aprenden con el fin de incrementar su compromiso personal con su aprendizaje.  A este fin obedece también la encuesta final del curso sobre mi práctica docente con ellos.

Y junto a la escritura, para un profesor de Lengua castellana- me parece- es irrenunciable, la oralidad. Concretamente,  durante el curso han desarrollado tres tareas-proyectos, más creativos, más complejos tecnológicamente: cantigas, dramatización de una escena teatral y vídeo-poemas.

En la primera tarea- cantigas- debían escribir una cantiga (en pareja o individualmente) a partir de una plantilla que se les facilitaba, recitarla y montarla con una música de acompañamiento. Lo cierto es que, salvo alguna excepción, no tuvieron demasiados problemas tecnológicos. Y los resultados fueron, en algunos casos, brillantes, como en esta cantiga de Angie:

El segundo trimestre la oralidad se trabajó desde el teatro. Debían seleccionar, para su representación, una escena o varias escenas (hasta 5 minutos) de cualquiera de las farsas de El retablo jovial de Alejandro Casona, una de las lecturas obligatorias del curso. Esta lectura se trabajó mediante guía de lectura, visualización de versiones filmadas de la obra teatral (modelos para su representación) y, por supuesto, dedicamos varias sesiones al ensayo de las escenas,  en clase y en el escenario del salón de actos del instituto. Lamentablemente, no dispongo de ninguna escena grabada en vídeo de mis alumnos, pero he de reconocer que realizaron la mayoría un gran trabajo en equipo (las escenas las representaron equipos de 2, 3 y 4 alumnos) que produjo  una buena representación dramática. Asimismo, aunque ya no me sorprende, se revelaron talentos ocultos de algunos alumnos: varios de los alumnos de trayectoria académica deficiente de estos grupos desarrollaron magníficas actuaciones. Ha sido, sin duda, el proyecto de creación más complejo del que ellos, mis alumnos, conservan mejor recuerdo. Si aprender- creo- consiste en vivir y reflexionar sobre las experiencias personales, esta, ciertamente, ha contribuido poderosamente a su aprendizaje: se produjo en ellos un notable desarrollo de sus capacidades y habilidades de muy diverso tipo.

Finalmente, en el tercer trimestre desarrollaron el proyecto más tecnológico: un vídeo-poema. Debían montar un vídeo que contuviera:  de un lado, su recitación de varios poemas barrocos (de Lope, Góngora o Quevedo), con un montaje musical apropiado, y un comentario oral sobre el sentido del o de los poemas, y de otro lado,  ese audio debía completarse con una adecuada selección de imágenes, libres de derechos de autor, que ilustrara las metáforas del poema.  Además de los oportunos tutoriales sobre las herramientas tecnológicas, insertados en la página descriptiva del proyecto y de recitaciones profesionales de los poemas, localizadas en la página de la poesía barroca, dispusieron en clase de una explicación oral, realizada por compañeros (mentorización), sobre el uso de estas herramientas, así como de ensayos en el aula, guiados por mí,  de las recitaciones, que acompañaban de preguntas y comentarios, comprensivos, sobre los poemas.

En este último proyecto, a diferencia del anterior, probablemente por las fechas finales del curso, el trabajo colaborativo (estaban agrupados en equipos de dos o tres alumnos, aunque alguno lo realizó individualmente) fue, salvo excepciones, deficiente. Muchos dividieron las tareas y el resultado final (el vídeo) no es la suma unitaria de los esfuerzos de los miembros del grupo, sino una simple agregación de dos (o más) trabajos independientes.

Para concluir, desde estas tareas y proyectos reales, es fácil comprender lo que nos indicaba Carmelo Basoredo en el artículo citado: la transferencia del aprendizaje (análisis, observación de la realidad más próxima y cotidiana, muchas veces ellos mismos) en la realización de un producto final (un texto, una recitación o un vídeo);  el modelado de las tareas (con frecuencia, los modelos de las tareas son próximos- compañeros de otras promociones- y muchas veces soy yo mismo el que les escribe ese modelo); o el moldeamiento de la conducta del aprendiz: la interacción conmigo es constante porque ellos escriben en su espacio personal del wiki y yo les reviso y me comunico con ellos a través de ese espacio y, a veces, también desde otros (Twitter).