0. En dos artículos anteriores (1 y 2) me he referido a algunos aspectos generales del diseño curricular de ESO y Bachillerato. En esta otro apunte voy a compartir algunas reflexiones sobre el currículo de una materia, la mía, que es Lengua castellana y Literatura.
1. En primer lugar, para ambas etapas se describen diez competencias específicas, vinculadas, como ya explicamos en otro artículo, a diferentes descriptores de las ocho competencias clave. Así, recordamos, para el trabajo y desarrollo en el aula de las diferentes competencias clave a un profesor de Lengua castellana y Literatura le basta con tomar como referentes para su acción educativa las competencias específicas de su materia.
Como ya señalamos allí, puesto que esas competencias específicas son los referentes para toda la etapa, se facilitan normativamente varios criterios de evaluación que concretan y detallan esas competencias específicas en la descripción de cada curso de la etapa (caso del Bachillerato) o bien para cada bienio de la etapa (caso de la ESO). Esa concreción de la competencia específica que es el criterio de evaluación obliga al profesorado de la materia, para evaluar a su alumnado, a manejar más de veinte criterios de evaluación diferentes. Reitero lo expuesto en ese artículo anterior. Considero preferible perder detalle y precisión (es decir, prescindir del criterio de evaluación) en beneficio de la operatividad, en un aula y curso reales. A saber, el profesorado de la materia sí podría dotarse de herramientas digitales que facilitarán su tarea evaluadora para las diez competencias específicas, ligadas automática y normativamente, a los correspondientes descriptores de las ocho competencias clave, pero debería más que duplicar ese esfuerzo y su correspondiente carga de trabajo si incorpora en su práctica diaria como referentes los criterios de evaluación.
2. Por lo que se refiere a la exposición de cada una de las diez competencias específicas, llama la atención, en relación a currículos anteriores, que se haya formulado como una competencia específica propia la relativa al conocimiento y valoración actitudinal de la diversidad lingüística y dialectal de España, y del mundo. En ambos currículos de ESO y Bachillerato esta competencia específica ocupa el primer lugar. Y esta prioridad que se le concede tiene su reflejo también en los saberes básicos de la materia, puesto que esta competencia específica se liga claramente con uno, el primero, de los cuatro bloques de contenidos en que se divide la materia: «Las lenguas y sus hablantes»; «Comunicación»; «Educación literaria» y «Reflexión sobre la lengua». Probablemente, esta formulación de esta primera competencia específica responde a la situación sociopolítica española en relación, fundamentalmente, a las lenguas de España diferentes del castellano o español. En los saberes básicos de ESO y Bachillerato se introduce incluso la referencia a la situación legal de las lenguas de España: «Indagación en torno a los derechos lingüísticos y su expresión en leyes y declaraciones institucionales» (ESO) o «Derechos lingüísticos, su expresión en leyes y declaraciones institucionales. Modelos de convivencia entre lenguas, sus causas y consecuencias» (Bachillerato). No obstante, en esta competencia específica y en los saberes básicos asociados se amplía el foco de la diversidad lingüística (interlingüística, diatópica, diastrática y diafásica, para usar los términos bien conocidos de Eugenio Coseriu), y también, por la inclusión, hay referencias a las lenguas signadas. Al final de la presentación general de las competencias específicas del Bachillerato y de la ESO, alejado de esta primera competencia específica, se introduce un comentario para recomendar una metodología específica, conectadas con la diversidad interlingüística, el tratamiento integrado de lenguas (TIL).
2. Las competencias específicas segunda a sexta se vinculan con el bloque «Comunicación». Concretamente, las competencias específicas segunda y tercera describen las capacidades de comprensión y producción de textos orales (y multimodales, un leitmotiv de este currículo); mientras que la cuarta y quinta hacen lo propio con la comprensión y producción de textos escritos (y multimodales).
En la competencia segunda (comprensión de textos orales y multimodales) se determina que las capacidades básicas son, según el currículo, la selección de información, el reconocimiento de la intención del emisor y el reconocimiento de forma y contenido (es decir, los patrones discursivos o el género discursivo, supongo) y el análisis de la fiabilidad de la fuente. El propósito de este esfuerzo de comprensión e interpretación es «construir conocimiento», «formarse opinión» y «el disfrute y ocio». En mi opinión, esta competencia segunda no es sino una versión reducida de la ALFIN/AMI. En el Bachillerato, los ámbitos sobre los que se trabajan estas habilidades son los textos académicos y de los medios de comunicación, a los que no se hace referencia en la competencia específica segunda de la ESO.
De otro lado, en estas habilidades de comprensión de textos orales y multimodales se ha introducido, con acierto, en mi opinión, un modelo de comunicación próximo a la Teoría de la Relevancia de D. Sperber y D. Wilson, puesto que comprender un texto oral o multimodal no se reduce a descodificar el código lingüístico utilizado, sino que también entra en juego la intención, así como elementos contextuales comunicados, pero no dichos (para usar los términos de J.P. Grice) que sobrepasan el contenido literal para construir un sentido: «proceso de interpretación de intenciones en el que entran en juego el conocimiento compartido entre interlocutores y todos aquellos elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido».
De modo paralelo, se ha definido la competencia específica cuarta: comprensión de textos escritos. A saber, se pone el foco en la información implícita para el cálculo de inferencias y el cálculo de la intención comunicativa (de nuevo, el modelo de la Relevancia), la selección de información (ideas principales y secundarias, sentido global), forma y contenido (géneros discursivos) o la calidad o fiabilidad de las fuentes (otra vez una alfabetización informacional limitada). La finalidad o funcionalidad, como en el caso de los textos orales, es construir conocimiento y necesidades diversas. Asimismo, en Bachillerato, no en la ESO, se hace especial mención a los textos académicos y a los géneros periodísticos.
Las competencias específicas tercera y quinta, de modo paralelo, explican las habilidades para la producción de textos orales (competencia específica tercera) y de textos escritos (competencia específica quinta).
En el Bachillerato, en esa progresión y profundización que se indica en el currículo respecto de la ESO, los textos orales (y multimodales) serán de registros formales. Asimismo, como en el caso de los textos escritos, se facilita una secuencia de fases, bien conocida, para la composición de textos escritos y discursos orales formales, es decir, una secuencia estratégica: planificación, producción, ensayo y revisión. Quizás lo que se echa en falta es una referencia al proceso de composición como una tarea estratégica, sí, pero también como una actividad modelada, es decir, a partir de modelos próximos- aprendizaje entre pares o mentorización- o más alejados: modelos del propio profesor y/o de otras fuentes (mediáticas, literarias). Por lo que se refiere a la funcionalidad de estos aprendizajes, como en otros lugares, se indica, acertadamente, además de construir conocimiento, el propósito es participar el alumnado, con solvencia y éticamente, en diferentes contextos sociales y académicos. Asimismo, se pone de relieve el concepto de adecuación discursiva de estos textos y discursos que se explica, vía Gramática Sistémico-Funcional de M. Halliday, aunque no se cita, mediante los conceptos de contexto de cultura (géneros discursivos específicos) y contexto de situación o registros, esto es, que se define por tres variables interrelacionadas: el campo, el tenor y el modo. Es curioso que en esta competencia tercera se introduce el término «cooperación conversacional«, pero con un sentido poco técnico, pero es inevitable recordar el principio de cooperación conversacional que formuló J. P. Grice. Por último, las tecnologías de la información y la comunicación, además de permitir la comunicación síncrona y asíncrona, permiten el registro de estas intervenciones orales del alumnado, tanto para su difusión como para su análisis y revisión. Sin duda, el profesor de Lengua castellana dispone, mediante la grabación en audio y vídeo de los discursos orales de su alumnado, de una eficaz herramienta para el progreso y mejora de las habilidades discursivas de sus pupilos.
De otro lado, la competencia específica quinta, la composición de textos escritos y multimodales, se redacta de modo paralelo a la tercera, como hemos indicado. En consecuencia, se reiteran: los contextos académicos y mediáticos, contraponiendo información y opinión (para el Bachillerato); los conceptos de géneros discursivos y registro, así como los de corrección, coherencia y cohesión; la funcionalidad de estos aprendizajes ( responder a la demanda de contextos sociales concretos); la secuencia de cuatro fases (en la planificación, sí se incorpora la revisión de los modelos que habíamos reclamado más arriba; textualización, revisión y edición) y, finalmente, se insiste sobre los nuevos formatos hipertextuales y multimodales de escritura.
La competencia específica sexta, como hemos señalado en otro artículo (vid. Nota final de este artículo), se corresponde con las habilidades necesarias para una alfabetización informacional muy limitada (pero no mediática ni digital), a saber, búsqueda y selección de fuentes para transformar la información en conocimiento que se comunica éticamente en la realización de pequeños trabajos de investigación. Y para estos pequeños trabajos de investigación, esto es, para esta funcionalidad- al modo en que aparecía en versiones anteriores de este currículo de enseñanzas medias- parece limitarse esta competencia específica sexta. De hecho, tanto en el caso de la ESO como en el de Bachillerato, se anotan algunas observaciones sobre las normas de presentación de escritos para pequeños trabajos de investigación (índice, epígrafes, notas, citas, bibliografía…).
En el currículo de la ESO y en el de Bachillerato la formulación de esta competencia sexta coincide y recuerda claramente, sin que se cite, a la definición de ALFIN de 2004 (no la actual de 2018): «transformar la información en conocimiento, reconociendo cuándo se necesita, dónde buscarla, cómo gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, y evidenciando una actitud ética». Copio más abajo la definición ALFIN de 2004 para que observe el estrecho paralelismo:
Puesto que es el propósito de ese otro artículo que he citado Sobre ALFIN/AMI en el currículo español: reales decretos de ESO y Bachillerato (y ii) no voy a insistir aquí sobre las limitaciones y, en consecuencia, la falta de coherencia, amén de las reiteraciones y confusión, que produce este uso parcial y limitado de esta competencia ALFIN/AMI. Y es curioso porque el legislador parece conocer este concepto de AMI que incluso cita como tal en el currículo del Bachillerato en esta competencia específica sexta: «Se trata de una apuesta por la Alfabetización Mediática e Informacional (AMI)». No parece necesario reiterar que esta «apuesta», desde mi punto de vista, es fallida.
Las competencias séptima y octava se vinculan con el bloque de contenidos o saberes básicos «Educación Literaria». Es importante subrayar que, como ya sucedía en anteriores currículos, estas competencias y sus saberes básicos asociados no se limitan ni circunscriben a un enfoque historicista de la Literatura. De ahí que el bloque se denomine «Educación literaria», a saber, se trata de formar al alumnado como lectores competentes de obras literarias. Por tanto, el rol del profesor de Literatura es otro:
En estas competencias curriculares se diferencia la lectura autónoma y la lectura guiada. Así, en la competencia séptima se introducen conceptos como itinerario lector, identidad lectora, dimensión social de la lectura y comunidad de lectores para compartir experiencia de lectura. En el Bachillerato esta competencia sexta de lectura autónoma sí se vincula a «obras relevantes de la literatura contemporánea». Asimismo, en esta etapa del Bachillerato el alumnado se servirá de su propia experiencia lectora para establecer relaciones entre la lectura autónoma y la lectura guiada y, de este modo, mejorar su comprensión e interpretación de los textos literarios.
De otro lado, en la competencia octava se desarrolla en torno a la lectura guiada. A esta lectura guiada por el profesor se asocian elementos como la interpretación y valoración mediante un metalenguaje específico; verbalización de juicios de valor argumentados; vinculación de los textos literarios con otras manifestaciones artísticas para configurar un mapa cultural en un enfoque intertextual e intercultural; creación de textos con intención literaria como medio para conocer las convenciones formales de los géneros literarios o la construcción de itinerarios temáticos o de género de diferentes épocas y contextos para una lectura comparada. Asimismo, en el Bachillerato se insiste en que el corpus de obras ha de ser limitado, sin «pretensiones enciclopédicas», de tal modo que estos títulos permitan su contextualización histórica y cultural.
Sobre los conocimientos lingüísticos y su sentido se diserta en la competencia novena. Y esta competencia específica se conecta con su correspondiente bloque de contenido, «Reflexión sobre la lengua». Tal como sucedía también en currículos anteriores, en el currículo actual el conocimiento lingüístico no tiene valor per se, es decir, puramente teorético, sino que está al servicio de la mejora en la producción e interpretación de textos y discursos. A saber, el conocimiento del sistema lingüístico, en sus diferentes niveles (fonético-fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y pragmático) es puramente ancilar, al modo del papel que la Gramática desempeñaba en la antigua Retórica. En consecuencia, se habla de «movilizar el conocimiento» (en la ESO) para mejorar las destrezas tanto de producción como de comprensión.
Además, el enfoque del conocimiento lingüístico en el currículo actual (también en anteriores) se vincula a los usos reales. Pese a esta declaración del legislador, no se le oculta a ningún lingüística la enorme dificultad del trabajo sobre corpus de muestras reales.
Por último, sin olvidar su funcionalidad (la mejora de la interpretación y producción), se detalla, en el Bachillerato, un programa de investigación lingüística para «construir de manera progresiva un conocimiento explícito sobre cómo funciona el sistema lingüístico». Y este programa de investigación parte del análisis del significado y función de las formas lingüísticas en el discurso para establecer generalizaciones, mediante la manipulación de enunciados, el contraste entre oraciones, la formulación de hipótesis y reglas, o el uso de contraejemplos. Este programa de investigación recuerda a aproximaciones actuales a la gramática mediante estrategias como los pares mínimos, el análisis de secuencias agramaticales, los análisis inversos, el estudio de ambigüedades… de grupos como GrOC (Gramática Orientada a las Competencias). Sin embargo, la propuesta de GrOC, a diferencia de lo que se indica en esta competencia específica novena, no tiene como finalidad la mejora de destrezas de comprensión y producción textuales del alumnado, sino la de mediar y facilitar la reflexión puramente lingüística.
Finalmente, la competencia específica décima es de carácter transversal. Los usos discursivos y textuales se conectan con la convivencia, la resolución dialogada de conflictos, la igualdad de derechos, los usos no discriminatorios… para el ejercicio de una ciudadanía activa, democrática y responsable. Como señalé en un artículo anterior, Reales decretos de ESO y Bachillerato: aspectos generales, estos contenidos transversales son redundantes, en mi opinión, y, me parece, son restos de currículos anteriores donde no existía o era menos relevante el concepto de competencia clave, ni el de competencia específica.
En fin, para concluir, creo que este currículo de la materia tanto para la ESO como para el Bachillerato introduce algunos elementos de valor diverso:
- un bloque de contenido específico para la diversidad lingüística;
- un programa de investigación lingüístico moderno, contradictorio con un enfoque ancilar de la Lingüística;
- la introducción, fallida, de la ALFIN/AMI;
- los conceptos de género y registro de la Gramática Sistémico-Funcional;
- un modelo de comunicación próximo a la Teoría de la Relevancia y los principios de cooperación conversacional de J. P. Grice;
- una propuesta de producción de textos y discurso en cuatro fases;
- la contraposición de lectura guiada y lectura autónoma; o
- los conceptos de mapa cultural, itinerario lector o identidad lectora
Y estos elementos, más o menos novedosos, conviven con enfoques, comunes a currículos anteriores, como los saberes lingüísticos limitados a la mejora de los usos discursivos e interpretativos de los hablantes; una concepción de ALFIN/AMI circunscrita a la fase documental de un pequeño trabajo de investigación o las referencias a contenidos o temas transversales. Tal como hemos tratado de explicar, en ocasiones, entran en conflicto las novedades con las herencias.
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